К вопросу о становлении конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности.
Немкова
Анастасия Борисовна,
ассистент кафедры Германских и романских
языков
Волгоградского Государственного Педагогического
Университета.
Участие России в Болонском процессе, новообразования в
профессиональной сфере и, как следствие, изменение требований высшей школы,
предъявляемых выпускникам школ, обусловили постановку задачи в современном
образовании – обеспечить целеустремленную социализацию личности ребенка,
способного реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной
деятельности, в поведении.
В тоже время в современном обществе взрослые,
призванные помочь ребенку в этом, являясь для него образцом межличностного
общения, повсеместно демонстрируют интолерантное
поведение с такими его проявлениями как агрессивность, враждебность. Вследствие
этого вопросы, связанные с антисоциальным поведением
подростков не потеряли своей актуальности. Невозможно отделить формирование
индивидуальных качеств личности от среды, в которой эта личность формируется.
Подростки противопоставляют себя, свои желания и стремления остальному
обществу. Они стремятся самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с
коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми
людьми, так и со сверстниками. Часто агрессивное поведение выступает не столько
характеристикой личности, а как незнание способов конструктивного разрешения конфликтов.
Существование этой проблемы
подтверждают статистические данные: обследование школьников (около 160 чел.)
показало, что 28% старшеклассников продемонстрировали низкие знания о конфликте
и возможных тактиках его разрешения, 46,7% учеников обладают определенным
набором знаний о ведении конфликта и его разрешении, однако данные знания
хаотичны, и только у 18,3% подростков знания по теории конфликта носят
систематический характер.
В современных условиях обостряющегося противостояния в
общественных отношениях вести осмысленную жизнедеятельность, разрешая
внутренние и социальные конфликты, является важнейшим фактором социализации.
Таким образом среди проблем, стоящих перед общеобразовательной школой в период
ее модернизации, к особо значимым можно отнести проблему становления конфликтологической компетенции старшеклассников.
Современная российская школа не всегда способна
реализовать процесс становления конфликтологической
компетенции старшеклассника, так как в практике организации воспитательного
процесса эти вопросы не входят в число приоритетных целей учителя-воспитателя.
Наряду с этим, педагоги, являясь примером для подражания, сами нередко проявляют
некомпетентность в вопросах разрешения различных конфликтов. Есть все основания
предполагать, что даже в тех школах, где конфликтологическая
компетенция заявлена как одно из базовых качеств выпускника, ее становление не
обеспечено необходимыми методическими материалами и рекомендациями.
Конфликтологическая компетенция — термин, имеющий множество родственных понятий,
таких, как «конфликтологическая грамотность»,
«конфликтная компетенция», «конфликтологическая
культура», «конфликтологическая готовность». Анализ
литературы показал, что большая часть работ (Е.Е. Акимова, Е.Е. Ефимова, Л.А. Лукашонок, В.И. Митюк, Н.Т. Рожков)
посвящена становлению конфликтологической компетенции
как составляющей профессиональной компетенции. Мы, однако, считаем, что не
менее важным аспектом воспитательного процесса в средней общеобразовательной
школе является становление конфликтологической компетенции
непосредственно у самих учеников. Конфликтологическая
компетенция способствует снижению конфликтности и агрессии у подростков, и
положительным образом влияет на взаимоотношения в учебно-воспитательном
процессе в школе в целом.
Исследуя дефиниционную
разницу между понятиями «компетенция» и «компетентность», мы пришли к выводу, что
компетенция является результатом деятельности ученика с точки зрения осознания
им необходимости и важности приобретения определенного социального опыта.
Компетентность представляет собой личностный ресурс, становление которого не ограничено
временными рамками и может происходить на протяжении всей жизни человека. Вслед
за И.А. Зимней, Х. Петиллоном, В. Хутмахером
мы считаем конфликтологическую компетенцию составной
частью общей социальной компетенции и определяем ее как способность и
готовность к осуществлению деятельности по профилактике конфликта, в реальном
конфликте как способность и готовность минимизировать деструктивные формы
конфликта и перевести их в конструктивное русло, и при необходимости выступить
посредником или медиатором в разрешении конфликта.
Значение конфликтологической
компетенции в индивидуально-личностном развитии человека, его познавательной
деятельности и социальном поведении выражается в ее функциях:
- мобилизационной,
понимаемой как способность рассматривать конфликт в качестве неотъемлемой составляющей
нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия;
- информативной,
определяемой как способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия
и видению перспектив его разрешения. Содержание данной функции включает выделение
позитивных черт конфликта и трезвую оценку имеющегося: фактов, информации,
знаний или представлений о реальности;
- прогностической,
представленной как способность применять различные техники для минимизации
деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло;
- регулятивной,
понимаемой как способность осуществлять деятельность посредника или медиатора.
Выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует
сбалансированному решению конфликта;
- ценностной,
что позволяет старшекласснику изменить отношение к конфликту в условиях расширения
контактов, деятельности;
- рефлексивной,
которая используется для реконструкции
появившегося затруднения и обнаружения его причин. Данная функция обеспечивает
развитие образа-Я подростка и позволяет ему не только
выполнять определенную деятельность, но и знать, как он это делает;
- интегративной, которая является ведущей и ее предназначение
заключается в том, чтобы данная компетенция носила продуктивный характер.
Степень сформированности
функций конфликтологической компетенции старшеклассников
внутренне обусловила ее структуру как совокупность следующих компонентов:
- мотивационный,
включающий систему побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией,
отражающей состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют
адекватному поведению в конфликте;
- когнитивный,
реализующийся через систему знаний о структуре и динамике конфликта, активных и
пассивных конфликтных стратегиях, барьерах в общении, профилактике конфликта,
ведении переговоров;
- поведенческий,
включающий основное умение проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное;
- ценностно-смысловой,
представляющий отношение к конфликту как к норме взаимодействия между людьми;
отношение к насилию и ненасилию как способу отстаивания собственной точки
зрения; разрешение конфликта, в котором обе стороны достигают свои цели, что
становится возможным при взаимной направленности
на партнера;
- эмоционально-волевой
саморегуляцией, проявляющейся в адекватной самооценке,
способности управлять собственными эмоциями в предконфликтных
ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия, особенно
гневом, способности и готовности к эмпатии,
рефлексии, самокритичности, умении достичь в конфликте целей самоактуализации и саморазвития, инициативности.
Таким образом, сущность конфликтологической
компетенции старшеклассников можно представить в виде следующей схемы (см. Рис.
1.).
Рис. 1.
Структурно-функциональная модель конфликтологической
компетенции старшеклассников.
Становление конфликтологической
компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности – это сложный,
многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия,
стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат,
приводящие к переосмыслению предшествующего опыта. Нами был избран компонентный
механизм моделирования воспитательного процесса, а проведенная
опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав
моделируемых компонентов: целевой, содержательный и деятельностный.
Опираясь на теоретический опыт (Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, В.С. Ильина, В.Д. Шадрикова), а также на собственные эмпирические наблюдения
мы выделили три уровня сформированности конфликтологической компетенции: низкий (деструктивный),
средний (непродуктивный) и высокий (конструктивный).
Для успешной реализации модели воспитательного
процесса по становлению конфликтологической
компетенции старшеклассников мы
предложили комплекс педагогических средств, представленных личностно-развивающими
ситуациями: информационно-аналитической, регулятивно-коммуникативной и рефлексивно-оценочной.
Информационно-аналитическая ситуация предполагает
приобретение необходимого личностного опыта в получении знаний о конфликте для
последующего формирования личностного опыта, включающего в себя умения и
способности. Рефлексивно-оценочная ситуация представляет собой оценку
значимости положительных функций конфликта, умений справляться с гневом,
конструктивного разрешения конфликта, креативности,
толерантности. Регулятивно-коммуникативная ситуация содержит моделирование
процесса неконфликтного общения, конструирование принципов, правил подобного
общения и процесса посреднической деятельности.
Для реализации данного комплекса личностно-развивающих
ситуаций необходимо использование таких форм внеклассной деятельности как:
классный час, дискуссия, беседа, решение конфликтологических
задач, проект, ролевая игра.
Эвристическая беседа способствовала: обучению способам
решения проблем; формированию самостоятельности и креативности
в процессе поиска и принятия решения, диалектического мышления. Решение конфликтологических задач предполагало, что теоретические
положения содержания конфликтологической компетенции
во время практики непосредственно становятся личностным ресурсом и критерием сформированности конфликтологической
компетенции конкретного учащегося. Ролевая игра выступала средством
формирования положительной мотивации конфликта, формирования рефлексивных
навыков, толерантности. Дискуссия с открытой структурой воздействовала на все
три характеристики личностно развивающей ситуации: проблемную задачу, диалог,
игровую природу. Тренинг представлял собой коррекцию становления и
совершенствования конфликтологической компетенции в
целом, и выработку нравственных стимулов в поведении, качеств, ценных для
участников тренинговой методики. Проектная методика
являлась непосредственной практикой по профилактике возможных и разрешению
возникших конфликтов в группе. Классный час выступал синтезом всех вышеуказанных
форм, представленных на нем в разной мере.
Анализ, предпринятый в нашем исследовании, показал,
что становление конфликтологической компетенции
старшеклассников – идея и принцип, отражающие острую потребность общества в
существенной перестройке сложившейся системы воспитания будущих выпускников
школы, приоритетной характеристикой которых является их способность и возможность
свободно проявляться.
Литература.
1. Зимняя И А. Ключевые компетентности как
результативно-целевая основа компетентностного подхода
в образовании. Авторская версия – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. – С. 24.
2. Ильин В.С. Формирование личности школьника
(целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. – С. 54–55.
3. Рожков Н.Т. Деятельность преподавателя СПУЗ по
изучению причин конфликтного поведения студентов: Автореф.
дис. …канд. пед. наук. –
Казань, 1999. – 20 с.
Поступила в редакцию 14 октября