Исследования подходов к учению.
Олейникова
Екатерина Валентиновна,
аспирант факультета Психологии
кафедры Психологии образования и
педагогики
Московского Государственного
Университета им. М.В.Ломоносова.
Большинство
исследований в области изучения подходов к учению проводились на учащихся
высших учебных заведений, то есть на студентах. Рассмотрим основные направления
экспериментальных исследований в обозначенном контексте, начиная с истоков.
Новаторская работа в данной области исследований
была проведена исследователями Готенбергского университета. Группа
готенбергских исследователей во главе с Ференсом
Мартоном и Р. Сальё (1976)
сконцентрировала свое внимание на том, каким образом студенты подходят к
решению задачи на чтение научной статьи. Работа ученых отличалась от
традиционных экспериментов использованием действительно сложных учебных
материалов (статья, содержащая по меньшей мере 1500 слов) и скрупулезным качественным
анализом протоколов интервью, в которых студенты сообщали о своих стратегиях чтения
и описывали то, что они узнали из статей.
Анализ протоколов позволил выявить качественно
различные уровни понимания и контрастирующие цели и процессы. Особенно сильное
отличие наблюдалось в подходе студентов к решению задачи на чтение. Некоторые
студенты приступали к ней с намерением активного поиска смысла того, что хотел
сказать автор. Они взаимодействовали с текстом как целым, проверяя аргументы
автора путем изучения и реорганизации фактов в соответствии с выводами;
учащиеся связывали их с предыдущими знаниями и собственным опытом. Короче
говоря, эти студенты пытались реконструировать личное понимание статьи. Такая
стратегия получила название глубокого подхода к учению.
Другие студенты, напротив, выбирали
поверхностный подход. Они фокусировали свое внимание на словах в тексте,
полагая, очевидно, что под пониманием подразумевается точное воспроизведение
важных фактов или идей в том виде, как они представлены автором. Таким образом,
их подход предполагал узкую фокусировку на деталях и часто содержал попытки
«прогнозировать» будущие проверочные вопросы. Они не уделяли должного внимания
иерархической структуре текста и в результате нередко смешивали примеры с
основными идеями. Помимо этого, они опирались на механические методы заучивания
для последующего воспроизведения тех аспектов статьи, в отношении которых ожидали
вопросов от преподавателя.
Исследование Свенсона (1977г.) проиллюстрировало взаимосвязь между общим
подходом к учению, используемым при изучении материала, и ответами студентов на
экзамене. Большинство студентов, последовательно выбиравших глубокий подход,
успешно сдавали все экзамены по сравнению с менее чем четвертью из тех, кто
использовал поверхностный подход. Столь существенное различие отчасти является
следствием того дополнительного обстоятельства, что студенты, выбирающие
глубокий подход, проводят больше времени за самостоятельным изучением
материала. По-видимому, глубокий подход, опирающийся на понимание, делает
работу более интересной и вознаграждающей. Таким образом, существует функциональная
зависимость, связывающая подход к учению с количеством затрачиваемого на
изучение материала времени.
Исследования, проведенные
британским ученым Гордоном
Паском, позволили выделить две группы
студентов, различающиеся в способах усвоения учебного материала. По мнению
Паска, существуют студенты - «холисты» и студенты- «сериалисты». Студенты с
холистическим подходом к обучению стремятся быть учащимися с глобальными
взглядами на процесс усвоения учебного материала. Вначале они хотят получить
общую картину проблемы и понять связи между ее различными элементами. Наоборот,
«сериалисты» предпочитают более постепенный процесс обучения. Хотя им интересно
иметь общее представление о проблеме, они предпочитают иметь его в конце, после
того, как получат благоприятную возможность просмотреть все элементы, составляющие
целое. Они предпочитают, чтобы информация или идеи преподносились небольшими
легко усвояемыми «кусками».
Разносторонне развитые студенты могут использовать избранную стратегию
под определенный класс учебных заданий, тем самым, демонстрируя признаки обоих
стилей учения (в зависимости от задачи). Другие же студенты в процессе обучения
настойчиво отдают предпочтение одному стилю вне зависимости от характера
задания.
Исследования Джона Биггса (1978), проведенные в Университете Ньюкасла, акцентирует
внимание на том, как студенты обучаются в условиях университета (фундаментальные
установки) и на оценке качества этого обучения. Его подход к обучению строится
на двух компонентах: 1) как студенты подходят к решению задачи - стратегия; 2)
почему студенты предпочитают данную стратегию другой – мотив.
Джон Биггс
выделил два основных фактора, влияющих на формирование того или иного подхода:
личностный фактор и «фактор процесса обучения» (имеется ввиду ограничение учебного
времени для усвоения материала, экзаменационные стрессы, стандартизованные
тесты для экзамена – данные факторы провоцируют применение поверхностного
подхода).
В
оригинальной концепции исследователь определил подход к учению студентов как некоторый
компромисс между двумя компонентами – мотивом и стратегией. Так, для
поверхностного подхода характерна низкая мотивация и так называемая
поверхностная стратегия; для глубокого подхода – высокая мотивация и глубокая
стратегия; для подхода достижения (или стратегического подхода у Энтвистла и
Рамсдена) – высокая мотивация достижения и соответствующая стратегия достижения.
Группа ученых из Ланкастерского университета
использовали два метода исследования и качественный и количественный. Был разработан опросник (Рамсден, 1983) который
позволял опрашивать большие группы студентов для выявления стиля или подхода к
учению, используя гипотезы Паска и Готенбергской школы. Концепции,
разработанные в исследованиях выше указанных ученых, нашли свое отражение в опроснике
Ланкастерской группы. Работа Биггса также использовалась для создания этого
опросника. Работа Ланкастерской группы описана Энтвистлом и Рамсденом (1983).
Опросник «Подходы к учению» прошел через большое
количество пилотных версий, с использованием факторного анализа на каждом
этапе, чтобы сгруппировать переменные, которые находятся во взаимосвязи и
проверить надежность и валидность данного опросника (Рамсден & Энтвистл,
1981). Окончательная версия опросника состоит из 64 пунктов с соответствующими 16
субшкалами.
Исследования, проведённые учёными Энтвистлом
и Рамсденом (1983) в Ланкастерском университете добавили к двум
описанным подходам учения третий — стратегический, основываясь на значении, репродукции и достижении способов для того,
чтобы учиться хорошо. При стратегическом типе обучения, студент стремится
выработать необходимую стратегию для получения наивысших оценок при наименьшей
затрате сил. Это предполагает оптимальную организацию времени и усилий,
использование экзаменационного материала прошлых лет, чтобы предугадать
возможные вопросы, внимание к организации схем, выбор подходящих условий
и материалов для учёбы. Действия стратегически ориентированного учащегося
обусловлены исключительно практическими соображениями.
В
результате многочисленных исследований,
проводимых как методом интервью, так и с помощью специально разработанных
опросников, было выделено три различных подхода к учению.
«Глубокий»
подход – учащегося с глубоким подходом характеризует
связь внутренней мотивации и глубокой переработки информации на высоком
когнитивном уровне, который предполагает активную включенность в изучение учебного материала, поиск глубокого смысла,
интерес учебного материала сам по себе, установление связей между новой информацией и ранее усвоенным
материалом; учащиеся с глубоким подходом интегрированы, структурированы, интерпретируют информацию в большей степени,
чем повторяют ее, что ведет к более длительному запоминаю этой информации, они,
как правило, более вероятно успешно проходят
курс обучения.
«Поверхностный»
подход – учащегося с поверхностным подходом характеризует слабая
саморегуляция, ориентация на точное
воспроизведение фактов, внешняя мотивация (часто отсутствует внутренний
интерес), отсутствие поиска связей в материале и связей с ранее полученной
информацией; учащиеся с таким подходом в основном движимы страхом неудачи,
типичной стратегией в учебной
деятельности является механическое заучивание, они склонны пересказывать
фрагменты текста, при чем часто в случайном порядке. Установлены корреляционные
связи данного подхода с установкой на выполнение учащимися заданий,
удовлетворяющих педагогов (фиксированные задачи)
«Стратегический»
подход – с одной стороны данный
подход объединяет в себе мотив
достижения такой же, как при «поверхностном» подходе, сфокусированный на результат
учения, т.е. учащиеся, обладающие таким подходом придерживаются стратегии
максимизации получения хороших оценок, с дугой стороны - этому подходу свойственны также, как и «глубокому»
подходу настойчивость, усилия для
достижения учебных целей и самоорганизация учения.
Литература.
1. Biggs, J. B. Student Approaches to
Learning and Studying. Hawthorn, 1987.
2.
Biggs,
J. B. Approaches to learning in two cultures. In V. Bickley (Ed.), Language
teaching and styles within and across cultures. Hong Kong, 1989.
3. Entwistle N. Styles of Learning and
Teaching - N.Y., 1981.
4. Entwistle, N., Ramsden, P.
Understanding student learning.
5. Gibbs, G. Improving the Quality of
Student Learning.
6. Marton, F., Säljö, R.
Approaches to learning. In F. Marton, D. J. Hounsell, & N. J. Entwistle
(Eds.), The experience of learning (2nd ed.).
7.
Marton
F., Salio R. On qualitative differences
in learning : Outcome as a function on learner’s conception of the task. British
Journal educational Psychology, 1976,
№46.
8. Salio R. Learning approach and
outcome. Instructional Sciece 1981, v 10, n.4.
Поступила в редакцию 9 сентября