ISSN 1991-3087
Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

НА ГЛАВНУЮ

Музыка в системе уроков языкового цикла как основа активизации изучения родной речи школьников первого класса.

 

Насонова Ольга Александровна,

аспирант Орловского Государственного Университета,

главный специалист отдела театрально - зрелищной, музейной деятельности и связям с творческими союзами Управления культуры и туризма Департамента социальной политики Орловской области.

 

Использование музыки на уроках русского языка и чтения рассматривается, прежде всего, как эффективное средство формирования языковой и общей культуры школьников. Сегодня многие достижения в педагогической практике связаны с педагогикой искусства, которая играет  все  большую   роль в процессе  перехода от педагогики  знания, умения   и навыков к педагогике развития. В основе развивающей педагогики лежит проблемно-поисковый метод, который выдвигает, в отличие от императивного принципа, так называемое мотивирующее отношение к обучению. Оно рассматривается как совместная заинтересованная деятельность педагога и школьника в процессе познания (Ш. Амонашвили).[1] Развивающее обучение предполагает создание на уроке эвристических ситуаций, которые представляют возможность детям не только осознать, но и прочувствовать творческую задачу. Это создает прекрасные условия для активной созидательной деятельности ребенка, творчества.  Искусство  учит ребенка  главному – умению сопереживать, сочувствовать, сострадать… Знание, пропущенное через  чувство, - более   многомерное,  целостное  знание. 

Еще  И. Песталоцци  считал  исходным пунктом познания  чувственное восприятие, которое понимал   как «образное схватывание  целого  и   в котором умозрение и чувства равно важны  и  должны развивать  одновременно способность к размышлению из способности чувствовать».[2]

В. А. Сухомлинский  утверждал, что «именно  эмоция, радость, совместное  переживание   красоты  и  дают  желанное  пробуждение  мысли.[3]  На то,  что  чувства  выполняют  познавательную  функцию,  указывает  и  С. Л. Рубинштейн.

Философ  И. Герасимова   называет  искусство  музыки  психическим  чувствознанием, особым  типом  мышления,  непосредственным  вербально - логическим   способом.

Поэтому наш экспериментальный  комплекс  «русский  язык – чтение –– музыка» - это  путь  к  восстановлению  утраченной  целостности, который, по  словам  Монаховой  Г. А. «представляет  собой  процесс  непрерывного  взаимодействия  субъективного  и  объективного, внутреннего  и  внешнего, образного  и  понятийного, разума  и чувств, рационального  и  интуитивного,  аналитического  и синтетического. Это  влечет  за  собой  необходимость  гармонизации  научного и художественного  способов  познания мира в  образовательном  процессе».[4]               

В связи с поставленной нами целью проводимого исследования - выявление  психолого-педагогического потенциала взаимодействия родного слова и музыки в системе уроков «русский язык-чтение - музыка» в первом классе, - необходимо было,  прежде всего, выявить  условия  и  возможности  использования  произведений  музыки в системе языковых дисциплин  «русский  язык – чтение», а  также  определить  способы  их применения  в сложившейся  учебно-педагогической  практике. Для этого был организован экспериментальный комплекс  уроков, на  базе  школы – лицея  № 28 1 класса «Б», который состоял  из  констатирующего и формирующего  экспериментов. Сразу оговорим, что уроки мы не выбирали и не отступали от программ, по которым обучались дети. Мы шли последовательно по темам, лишь интегрируя уроки языкового цикла с музыкой.

Констатирующий  эксперимент   состоял из   2 этапов:

-                      анкетирование

-                      наблюдение

 

Анкетирование.

 

Задачи:

1. Выявить  отношение  учеников   к  интересующим    нас  предметам;

2. Определить  причины  предпочтения  того или  иного  предмета  во  всем  комплексе учебных  дисциплин

3. Выявить  у  детей  наличие (отсутствие) чувства  национального  языка, языковой  интуиции.

 

Таблица№1.

Предпочтение  учащимися  1 класса  предметов  учебного  цикла (по степени  убывания).

 

 

 

 

 

Название  предмета

 

 

 

Предпочитающие данный предмет

 

Негативно  относящиеся

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

1

Математика

21

40,3

6

11,5

2

ИЗО

7

13,4

3

5,7

3

Труд

7

13,4

4

7,6

4

Физкультура

7

13,4

2

3,8

5

Чтение

6

11,5

10

19,2

6

Русский  язык

4

7,6

19

36,5

7

Музыка

0

0

8

15,3

 

Таблица № 2.

Причины негативного отношения к предметам учебного цикла.

 

Мате-матика

ИЗО

Труд

Физ-ра

Чтение

Рус-ский язык

Музы-

ка

Сложно

4

2

2

1

7

6

0

Скучно

0

1

0

0

1

3

1

Не интересно

0

0

1

0

2

6

7

Не люблю

(не нравится)

2

0

1

1

0

4

0

 

Таблица № 3.

 Причины положительного отношения к предметам учебного цикла.

 

Мате-матика

ИЗО

Труд

Физ-ра

Чтение

Рус-ский язык

Музыка

Интересно

8

2

1

0

3

0

0

Легко

5

3

4

6

1

1

1

Занимательно

1

0

0

0

0

0

0

Люблю

(нравится)

7

2

2

1

2

3

0

 

Проанализируем  полученные  результаты  анкетирования:

Математика.

Из всего количества опрошенных (52 первоклассника) 21 ребенок предпочитает данный урок. Он представляется занимательным  одному учащемуся, интересным  восьми учащимся.

Забегая  вперед, укажем, что наши дневниковые наблюдение подтвердили результаты анкетирования: «занимательным (1 человек) и легким (5 человек) назвали этот предмет  дети, математически одаренные. Но и остальные 15 человек из  21 считают математику интересным и любимым.

Всего лишь 6 учащихся выразили негативную оценку из-за сложности предмета.

ИЗО.

Количество детей, предпочитающих данный урок, составило семь учащихся. Главным критерием выбора этого предмета стало то, что он интересный, легко дается и очень нравится. То есть здесь сработали такие факторы, как  занимательность, легкость усвоения и радость от данного урока.

Отрицательные ответы получены лишь у трех  учащихся, назвавшие этот предмет сложным.

Труд.

По данной дисциплине положительное отношение выразили семь  учащихся, четверым из которых все дается легко; двоим учащимся этот урок нравится, представляется интересным.

Но четверым учащимся данный предмет не нравится, так как они не имеют необходимых навыков.

Физкультура.

Отношение к данному предмету у детей весьма прохладное, что  доказывают полученные результаты: семи учащимся нравится физкультура двум не нравится (мотивы их таковы: «не умею быстро бегать, скакать»). Остальные 43 первоклассника физкультуру не отнесли ни к одной из категорий.

Чтение.

Количество   детей,   которым интересно,  легко на    чтении, составило 6 человек,   десяти  не нравится урок  из-за того, что сложно, не интересно. Остальные  36 первоклассников не выразили никакого отношения.

Русский язык.

Любителями русского языка являются всего лишь 4 учащихся. В анкете они написали: « легко» (1 человек), « нравится» (3 человека).

Однако негативная оценка почти  в пять раз (!) превышает  положительные результаты: 19 человек назвали  урок не интересным,  скучным. Больше половины опрошенных (29 человек) не отметили данный предмет.

Музыка.

Данный предмет любимым не назвал ни один (!) из учащихся, зато  не любимым назвали его  8 человек. Мотивировкой явилось то, что он не интересен скучен. Таким образом, впервые мы встретили лишь негативную оценку! 44 первоклассника (максимальный показатель!) не выразили никакого отношения к этому предмету.

Как  наглядно показала нам таблица,  интересующие нас предметы (русский язык, чтение, музыка) не пользуются у детей любовью и интересом, обладают самым низким рейтингом.            

Аналогичные результаты  негативного отношения  к интересующим нас предметам  было нами зафиксировано  еще в прошлом году  при обследовании  другого   1 класса. Из  24 опрошенных  15 учащихся  не любят русский  язык  из-за  трудности  запоминания   правил и словарных слов,

8 учащимся не  нравится  чтение  из-за трудности  при  чтении  текста.

Следовательно, нам предстояло не только «оживить»  эти предметы, но и качественно изменить отношение  к ним. Данная негативная   оценка предметов языкового цикла  влечет за собой опасную тенденцию к утрате языковой культуры в целом, нарушению мышления.

Тогда мы решили провести небольшой эксперимент, целью которого стало выявление у учащихся чувства национального языка, языковой интуиции. Детям были предложены тесты. Они подтвердили наше  предположение, что языковое чувство у только что поступивших в школу детей, присутствует.

Степень же  владения речью (устной и письменной)  по окончании  начальной школы, свидетельствует о том, что это языковое чувство  или притупляется, или не получает должного развития, оставаясь в зачаточном состоянии.

На наш взгляд это связанно с тем, что в основу методик преподавания этот аспект не всегда  входит, а если и присутствует, то не является одним из проработанных.

 

Наблюдение.

 

Параллельно велось  посещение уроков чтения, русского языка, музыки, на которых происходило  знакомство с методикой преподавания, наблюдение за учащимися, ведение дневниковых записей.

Программы, по которым  обучались дети,  таковы:

Т. Г. Рамзаева.  Русский язык. Учебник для 2 класса (1-4). 

Романовская. Чтение «Родное слово» 1часть

Музыка давалась без программы, несколько хаотично.

В  целом, все посещенные  нами  уроки  соответствовали  поставленным целям и задачам, в которые  входило достижение нормативного результата,

Выраженного в требовании к  знаниям, умениям и другим, профессионально–личностным качествам учителя. Эта цель выступает в виде триады обучающих, воспитательных и развивающих задач. Но  этого, как показало наблюдение, недостаточно.

Реальная картина педагогического  процесса характеризуется преобладанием рационально-логических способов познания, в которых  доминирующим является анализ, членение, классификация, опора на понятийное мышление.

На уроке музыки художественно-образные познания, лежащие в основе искусства  представлены   недостаточно.

Постоянная апелляция к разуму и недогрузка  эмоционально-образной сферы   притупляет остроту чувственного восприятия и деформирует природный опыт ребенка.

В целом,  это проявляется не только на уроке музыки, но и  еще в большей степени на русском языке и на чтении. Поэтому дети  пассивны, включаются в учебную деятельность с неохотой  или по строгому принуждению. Любой предмет воспринимается без особого интереса.  Элементы творчества, новизны  практически отсутствуют. Новый материал  подается в готовом виде, учащимся остается лишь запомнить его. Такая подача нового материала лишала детей возможности самим найти правильный ответ через размышления, логические умозаключения. Дети  изучаемый материал воспринимали отчужденно, не связывая его с жизнью.

Как подсказывает опыт педагогов-новаторов (А. В. Петровский, Л. М. Фридман) отмеченные трудности легче преодолеваются, если учитель строит работу с учениками нестандартно, на  принципах творческого сотрудничества  с ними. Ведь достижению  наилучшего результата очень часто мешает именно стандартно-нормативный подход, от которого нужно отказываться.

«Дети не вписываются в жесткие рамки стандартов, и в работе с ними, так сказать, стандартным  должно быть только требование нестандартности, т.е.  творческого,  индивидуального применения стандартов, вообще методов воздействия»[5].

Характер ведения уроков, степень  сложности материала в рамках предмета русский язык, слабое развитие навыков восприятия  художественных произведений на чтении и музыке - все  это привело к тому, что дети не любят данные уроки.

На наш взгляд,  магистральным путем обновления содержания является интеграция их  в единый комплекс на основе музыки. Музыка,  по нашему мнению, должна стать  дополнительным стимулом, способным пробудить интерес к этим предметам, по сути, вдохнуть в них новую жизнь. В подтверждении    этого  сошлемся на цитату  Тибора   Шарана: «слушание музыки способствует  усвоению познавательного материала  других предметов, обостренному восприятию других искусств, уменьшает чувство перегруженности»[6].       

При разработке формирующего эксперимента  мы во многом опирались на методику Н. А. Терентьевой, в частности на характер взаимодействия художественной литературы и музыки. Другие идеи были почерпнуты в разработках И. В. Борисенко, Н. В. Панкратовой, З. П. Карповой, А. Тихонова и др.

Мы предлагаем комплекс уроков, в которых русский язык и чтение изучаются при активном участии музыки, и материал их частично закрепляется на уроке музыки. Напомним, что основной целью нашего эксперимента является активизация изучения именно родной речи (т.е. русского языка и чтения вкупе).  Мы рассматриваем  содержание  и структуру предлагаемых  уроков  как путь творческого общения учителя с учениками в освоении родной речи.  Благодаря интеграции музыки и слова в комплексе названных уроков, создается не только:

А) поле более  эффективного усвоения вербального языка, языковых нормативов, но и

Б) вступает в силу система  взаимодействия двух видов искусств художественного слова и музыки, т.е. подключается мощное  оружие эстетического воздействия на душу и интеллект ребенка. Оно является базой  эвристического развития детей, основой их «вовлечения в художественную деятельность»[7].

Использование музыки в нашем экспериментальном  комплексе уроков носит двусторонний характер: с одной  использование музыкального материала как художественного «сырья» как  вспомогательного средства  для  освоения  языковых норм. На этом  уровне музыка  сама  из своей целостности позволяет нам  выбрать нужные  элементы (отдельные интонации, попевки, мотивы, мелодические фразы, музыкальные обороты, ритмические фигуры и т. д. то есть компоненты  музыкальной речи, говоря на языке музыковедения, или  музыкально-семиотические знаки на языке  музыкальной семиотики). При этом музыка все равно несет в себе  определенный уровень художественности, хотя конечно, совсем в ином смысле, чем художественность  музыкального произведения, созданного  мастером «музыкального памятника».

Такие «музыкальные памятники», т.е. произведения великих музыкантов, составляют вторую сферу использования нами музыкального материала. Схематически этот комплекс можно изобразить таким образом:

 

Русский язык                               Чтение                                  Музыка

_______________                   _______________                 _______________

 

    Музыка                              Русский    язык                            Чтение

 

Музыка на этапе русский язык - чтение располагается как бы на периферийной плоскости, является   «знаменателем», то есть в данном случае подсобным материалом, средством для более удобного усвоения языковых нормативов. Но эта периферийность в определенной мере становится иллюзорной, так как в силу своей  эмоционально-звуковой природы музыка всегда выходит из тени на свет. Это подтверждает высказывание известного ученого В. В. Медушевского: «Звуковые представления не уходят в тень наглядно-зрительных или обобщенно-пространственных и не замещаются ими. Это смысло-звуковое обобщение».[8]

Для нас важно, что при изучении языка одновременно идет процесс музыкального восприятия, в котором есть и подсознательный и сознательный компоненты.

Таким образом, мы вкладываем в эти уроки также программу музыкального (и шире художественно-эстетического) воспитания, которое осуществляется естественно и ненавязчиво. Известно, что музыка обладает так называемой функцией «эстетической гармонии». Это на первый взгляд тавтологически звучащее словосочетание указывает, по мысли В. Н. Хлоповой, на глубинное свойство музыки гармонизовать, эстетизировать даже самый безобразный образ[9]. Перефразируя это высказывание, можно предположить что, музыка эстетизирует, гармонизирует, преобразует самый скучный, а может быть и сложный материал.

На уроке музыки плоскость использования музыки становится иной: из средства музыка становится объектом изучения, а пройденный на чтении и русском языке материал закрепляется здесь на другом уровне.

В подключении музыки как «знаменателя», т.е. на уроках русского и чтения, начинают срабатывать следующие механизмы:

1.                   Возникновение элемента новизны в ходе привычных уроков.

2.                   Подключение дополнительных  (эстетических, духовных) функций жизнедеятельности ребенка в процессе урока.

3.                   Подключение дополнительных механизмов памяти.

Исходя из двусторонности характера и способов применения  музыки в нашем экспериментальном комплексе уроков, задачи, поставленные нами,  тоже будут носить двоякий характер.

Эти задачи мы видим в следующем:

ПЕРВЫЙ КОМПЛЕКС ЗАДАЧ

1. Обработка форм и способов более легкого и удобного усвоения  первоклассниками учебного материала с участием  музыки  на уроках  русского языка и чтения.

2. Закрепление этого  материала  на уроках музыки.

3. Обогащение сферы интонационного содержания литературного (художественного) текста средствами музыки на уроках чтения.

4. Развитие навыков выразительного  интонирования  художественного  текста на основе  музыкального интонирования  этого  же текста.

ВТОРОЙ КОМПЛЕКС ЗАДАЧ

1. Формирование    представления  у первоклассников  о взаимодействии языковых  систем  русский язык-музыка.

Обнаружение общих основ  вербальной и музыкальной речи.

2.                   Воспитание у них  способности активного сопереживания  произведений искусства (литературы и музыки)

3.                   Развитие интегративных  качеств   языкового   мышления  и художественного  восприятия («ассоциативный  синтез»);

Воспитание  способностей  к целому и динамичному  охвату  явлений искусства.                   

4.                   Художественное познание родного языка и шире мира  через собственную  художественно-творческую деятельность.

5. Формирование навыков высказывания о музыке. Развитие на этой основе образного мышления и речи.

Мы придерживаемся следующих содержательных принципов построения экспериментального комплекса уроков:

1.                   Все уроки мыслятся как уроки творчества. На них  осуществляется целостность теоретической и практически творческой деятельности детей. Причастность  к самостоятельному  (индивидуальному  и коллективному) творчеству  создает условия, включающие особые психологические механизмы, которые «обеспечивают  в будущем реализацию специфически  человеческого качества – способности к преобразовательной  деятельности»[10].

2.                   Каждый урок включает  в себя разные виды деятельности, и  почти все они сопровождаются  музыкальным озвучиванием. Однако важно соблюсти меру и  не перегрузить детей музыкой, поэтому  отдельные виды  деятельности на уроке  обходились без музыкального озвучивания. 

Во  многих случаях  музыка дает нам возможность  подключить к сухому, чисто  теоретическому  материалу  художественный  образ (или  усилить его). В. А. Сухомлинский  писал: «Ребенок мыслит  образами,  клетки детского мозга настолько нежны, настолько  чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться»[11].

3.                   Построение уроков по принципу преемственности. Материал, пройденный на русском языке или чтении, закрепляется на уроке музыки. При этом на музыкальных уроках  музыкальная сторона выходит на первый план, а вербально языковая отступает на второй план.

На уроках чтения интеграция слова и музыки качественно изменяет характер восприятия ребенком литературного текста. В такой ситуации внимание, как отмечает Н. А. Терентьева, «направлено на поиск идентичного или противоположного эмоционального состояния в музыкальном или литературном произведении… В процессе их восприятия определенная степень абстрактности, свойственная музыкальным творениям, компенсируется более конкретными образами… художественного слова, и наоборот, произведения литературы обогащаются эмоциональностью  музыкального искусства»[12].

Часто высокохудожественное литературное  произведение не воспринимается детьми не только потому, что у них нет достаточного опыта восприятия такого рода произведений, но и потому,  что они не успевают подключить к восприятию  эмоциональный элемент личностного переживания, «Познание  красоты без эмоционального личностного элемента переживания, неминуемо оборачивается глубоким непониманием ее»[13].

Включение музыки может, на наш взгляд, пробудить это переживание.

4.                   Особое внимание уделялось в нашем эксперименте изучению взаимоотношений между основными видами деятельности учащихся - познавательной, от которой непосредственно зависит результат учения и гуманитарно-эстетической, имеющей выраженную художественную направленность.

Одним из активнейших стимуляторов учения является детское музыкальное творчество. О возможности этого вида деятельности для детей говорили еще в 20-е гг. выдающиеся музыканты Б. Л. Яворский и В. В. Асафьев. Детскому творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели музыкально-педагогических систем в нашей стране и  за рубежом: З. Кодаи, К. Орф, Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина, А. А. Никитин др.

«Музыка-воображение-фантазия-сказка-творчество - такова дорожка, по которой идет ребенок, развивая свои духовные силы» - писал В. А. Сухомлинский.

В нашей работе вопросы творчества детей, имеют наиглавнейшее значение. Преимущественным видом творчества на наших уроках было художественное творчество. Не вызывает сомнения и не требует доказательства на сегодняшний день тот факт, что под творческой деятельностью детей в процессе обучения «понимается не столько сам предметный результат, т.е. детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического, художественного восприятия – сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний  об искусстве), а также пробуждение на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению».[14]

Когда первоклассник самостоятельно находит способ решения поставленной перед ним задачи, мы с полным основанием говорим, что он нестандартно мыслит, проявляет творческую активность. Этим мы характеризуем его деятельность с психологической стороны, по методу осуществления: ребе нок открыл для себя способ решения какой-либо задачи, которым он не владел, это и есть то новое, ценное для ребенка, его определенные достижения.

«Конечно, высшие достижения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, - писал Л. С. Выготский, - но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»[15].

На экспериментальных интегрированных уроках русского языка нами апробировались следующие формы использования музыки:

1. Музыкальный настрой на урок (слушание небольших фрагментов классики).

2. Ритмизованная речитация слов с логической задачей на изменение их  смысла.  в результате прибавления мягкого знака (угол – уголь и т.д.).

3. Ритмизованная речитация словарных слов.

4. Словарно-музыкальный диктант из словарных слов.

5. Пропевание словосочетаний на основе простейших музыкальных попевок.

6. Разучивание правила с помощью песенки (предварительно правило было упрощено и ритмизовано).

7. Музыкальная настройка в начале урока в виде повторения ранее пройденного правила в форме музыкальной  фразы (напр., на слоги ча-ща).

8. Музыкально-логические песни-загадки в вопросно-ответной форме (на разучивание нового материала).

9. Интонационные аналогии вербальной и музыкальной речи (повествование, восклицание, вопрос).

10. Структурные аналогии вербальной  и музыкальной речи: предложение в русском языке – предложение в музыке.

11. Песенки – загадки с допеванием детьми последнего слова – отгадки.

На экспериментальных интегрированных уроках чтения нами апробировались следующие формы использования музыки:

1. Музыкальный настрой на урок (слушание небольших фрагментов классики).

2. Музыкальная распевка как средство создания эмоционального и духовного тонуса урока.

3. Звуки природы и музыка. Музыкальные ассоциации и аналогии как средство углубления содержания произведения и образного обогащения его.

4. Музыкально – словесные портреты животных.

5. Музыкальные импровизации мелодий колыбельной и веснянки на определенный текст.

6. Музыкально-пластические портреты героев рассказов (хореографическая импровизация).

7. Художественный синтез слова и музыки (восприятие художественного текста с музыкальным наложением).

На экспериментальных интегрированных уроках музыки нами апробировались следующие формы взаимодействия слова и музыки:

1. Музыкальные настройки на урок (с подтекстовкой слов к мелодиям, прослушанным на уроках русского языка и чтения).

2. Слушание музыки.

3. Музыкально – пластическое выражение содержания прослушанной музыки как промежуточный этап  между слушанием музыки и словесной ее интерпретацией.

4. Варианты словесной интерпретации музыки.

5. Введение в лексикон новых слов, связанных с характеристикой музыкальных образов (синь, трель, капель, звонкость).

6. Музыкальная импровизация веснянки и колыбельной.

7. Разучивание «Колыбельной» А. Аренского на стихи А. Майкова.

8. Разучивание весенней заклички.

9. Музыкальные аналогии и ассоциации звуков природы и звуков музыки.

10. Закрепление музыки, прослушанной на предыдущих уроках.

Конечно, мы использовали далеко не все возможные формы применения музыки в процессе обучения первоклассников родной речи и  не задавались такой целью. Это было бы невозможно в рамках весьма сжатого экспериментального курса. Но некоторое разнообразие здесь представлено.

Активно использовались виды работ с применением ритмики. Ритм дисциплинирует волю, организует работу мышления, выполняет роль «путеводителя», не позволяя выйти за рамки заданной схемы или отстать. Ритм также выступает в роли фиксатора памяти. Физиолог И. П. Павлов, говоря о влиянии музыки, утверждает, что «нет ничего более властного в жизни человеческого организма, чем ритм».[16]

Художественное творчество содержит в себе преобразующую функцию в восприятии и усвоении учебного материала. Особую роль в творческой деятельности играет воображение, художественная фантазия. Фантазия является основой импровизации.

Н. А. Терентьева предлагает рассматривать импровизацию в нескольких аспектах: 

А) импровизация как самая доступная для детей игровая форма отражения действительности, «в которой непосредственная эмоциональная реакция составляет суть высказывания; аналитическое начало, особенно необходимое в завершенном законченном сочинении, еще не играет существенной роли. В импровизации случайные находки, неожиданные повороты, встречающиеся на пути потока «мыслей и чувств», приобретают особую ценность. Можно сказать, что для импровизации характерна «эстетизация случайности», в импровизации, особенно детской, главными побудителями  к самовыражению являются эмоции и интуиция, в то время как в зрелом музыкальном, литературном и изобразительном произведении значительную роль играет рациональное начало.

Б) импровизация как форма продуктивной  художественной деятельности, в которой носителем содержания является сам деятельный процесс, органичный для самовыражения младших школьников…

В) импровизация как вариативный экспериментальный подход к интерпретации художественных произведений».[17]

Последний вид импровизации в нашем экспериментальном комплексе  используется на уроках музыки, на которых наряду с навыком восприятия и постижения музыки мы выдвигаем также проблему формирования навыков высказывания (т.е. словесной интерпретации) ее. Природные свойства детей этого возраста позволяют ставить и решать эту проблему уже на первоначальном этапе школьного обучения: «ребенок необычайно разнообразен в своих высказываниях, не любит повторяться,  отличается богатой изобретательностью. Импровизируя, дети никогда не возвращаются к одному и тому же образу и форме изложения, и в результате появляются интересные создания, отличающиеся большим вкусом, лишенные банальности и подражательности».[18]                          

Первые две формы импровизации активно использовались нами на всех,  представляют собой уже такие задания как угадывание отдельного слова или даже изменение смысловой конструкции слова  (например, формы  № 2,8,11 на уроках русского языка). Следующая ступень – импровизация попевок. Самым сложным видом импровизации в наших заданиях стало сочинение мелодий, но именно это задания вызвали наибольший энтузиазм детей.                              

«Импровизацию можно рассматривать как творчество «навзрыд» (Б. Пастернак), как «мгновенную удачу ума» (Б. Ахмадуллина). Ученые видят в ней логическую и психологическую модель творческого процесса вообще, ибо импровизация как форма первотворчества представляет собой, прежде всего умение сфокусировать силы души и ума, а также запасы памяти».[19]

Дополним картину дневниковыми наблюдениями по  наиболее ярким эпизодам эксперимента. Огромный интерес и удовольствие дети выразили после прочтения рассказа И.С.Тургенева «На охоте» в наложении на музыку 2 части Первой симфонии П. И. Чайковского «Зимние грезы». Восхищению и удивлению их не было предела. Музыка в этом сыграла важную роль. Об этом свидетельствуют отзывы детей. Например, был высказан даже такой категорический ответ: «Без музыки представить прочитанное невозможно!»

Музыка способствовала более глубокому осмыслению прозы Тургенева. Дети более полно прочувствовали красочное описание природы, выразительность тургеневской интонации. Но самым важным, на наш взгляд, завоеванием стало духовно-эмоциональное переживание первоклассниками главной идеи произведения – идеи жертвенности. Музыка обострила внутренние переживания детей, и они испытали чувство, близкое к потрясению (или катарсис). На основе более глубокого прочувствования текста активизировалась речевая деятельность детей. Удивительно, что высказаться хотели все, даже те, которые обычно были пассивны. Например, мальчик с нарушением речи,   всегда молчавший, неоднократно высказывал свои суждения.

Одним из самых ярких моментов на уроке русского языка стало музыкальное разучивание правила, которое мы интерпретировали в виде стихотворного двустишия и положили на музыку:

Двойные согласные при переносе

Всегда отделяй одну от другой.

 

Эту    песенку   мы  вставили в контекст сказки о двух близнецах-согласных. Таким образом, мы упростили усвоение правила. В результате дети распевали, правило на всех переменах на протяжении долгого времени. Конечно, усвоение правила еще не означает грамотного правописания, но сам факт более удобного и легкого и, мы надеемся, более длительного  усвоения налицо.

На уроке музыки одним из самых запомнившихся эпизодов стал, а беседа о том, способна ли музыка воплотить одушевленные и неодушевленны предметы. Детям было предложено ответить на вопрос, можно ли в музыке услышать пение птиц. Ответ был однозначно положительным. Однако, отвечая на вопрос, может ли музыка воплотить образ подснежника, дети встали в тупик. Зазвучала музыка П. И. Чайковского «Подснежник» Дети стали пластически выражать  образ пробивающегося из-под снега цветка. Это был промежуточный этап между слушанием музыки и высказыванием о ней, который помог детям нащупать аналогии  между образом реального цветка и музыкальным воплощением его. В результате ряда умозаключений дети пришли к выводу, что музыка  отражает и передает такие свойства подснежника как нежность, хрупкость, слабость и трепетность, беззащитность. Фантазия детей разыгралась. Они стали наперебой высказываться, и одна девочка вспомнила стихотворение «Подснежник». Высказывания стали более осмысленными, логичными и связными. В заключение урока дети сочиняли и напевали свои мелодии, изображающие подснежник.

Отметим, что этот урок музыки был связан с темой предстоящего урока по русскому языку, и нами был применен метод  забегания вперед: на уроке русского детям предстояло изучение одушевленных и неодушевленных существительных.    

На заключительном  этапе эксперимента проведено анкетирование, в котором приняли участие только дети экспериментального класса, – всего 27 человек. Цель его – выявление отношения к интересующим нас предметам в ряду других учебных дисциплин. Результаты анкетирования сведены  в таблицу № 4.

 

Таблица № 4

Предпочтение  учащимися  1 класса  предметов  учебного  цикла (по степени  убывания) после проведенного эксперимента.

Название  предмета

Предпочитающие данный предмет

Негативно  относящиеся

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

1

Математика

8

29,6

2

7,4

2

Чтение

7

25,9

0

0

3

Русский  язык

6

22,2

1

3,7

4

Музыка

5

18,5

0

0

5

Труд

1

3,7

0

0

6

ИЗО

0

0

0

0

7

Физкультура

0

0

0

0

 

Здесь наглядно выражена оценка школьных предметов в порядке убывания. По-прежнему ведущее положение занимает математика, интерес к этому предмету устойчивый и не поколебался. Количество отдавших предпочтение ему составило 29,6%. За нею идут наши экспериментальные предметы в такой последовательности: чтение, русский язык, музыка. Проанализируем в обратной последовательности. Высоким показателем результативности проведенного эксперимента явилось резкое и качественное изменение отношения детей к музыке: ни один из первоклассников не выразил негативного отношения к этому уроку, и 5 человек назвали его любимым. Чтение заняло второе после математики место, его предпочитают 25,9%  детей, негативного отношения в его адрес также не выразил ни один ребенок. Русский язык по количеству детей, любящих этот предмет, идет вслед за чтением (22,2% детей), но все-таки  один первоклассник назвал его нелюбимым предметом. Мотивацией положительного  выбора  стал критерий интереса.

Для того, чтобы более глубоко проанализировать результаты нашего эксперимента, помимо анкетирования, детям было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Назовите понравившееся стихотворение, изученное на уроке чтения в первом классе.                                      

2. Нравится ли вам петь?

3. На каком уроке хотелось бы петь и слушать музыку?

4. Зачем нужна музыка на уроках

Эти вопросы были предложены детям спустя две недели после эксперимента, т.е. достаточный срок, чтобы дети «отошли» от методики, преподаваемой нами и прошли много нового материала. Отвечая на первый вопрос, большинство детей назвали стихотворения, которые предлагались им в сочетании с музыкой («Колыбельная» А. Майкова и «Веснянка»). Некоторые дети отнесли к этой категории художественную прозу И.Тургенева «На охоте», которую, также как и стихи, слушали в наложении на музыку. В программе, по которой занимались первоклассники (см. выше), много стихотворений высокого художественного достоинства, однако дети выбрали именно те стихи, которые имели музыкальное воплощение. Таким образом, музыка в детском выборе сыграла первостепенную роль. Включение прозы Тургенева в число наиболее запомнившихся «стихотворений» - свидетельство того, что в памяти детей музыкальное воплощение слова оставило яркий след.

Характерно, что в этой школе ведущим видом деятельности на уроках музыки было пение. Однако вопреки ожиданиям первоначальное анкетирование зафиксировало негативное отношение к пению и к уроку музыки в целом у        % первоклассников. После экспериментальных уроков, отвечая на второй вопрос, дети почти единодушно выразили желание петь. В ответах на третий вопрос первоклассники отмечали, что хотели бы петь и слушать музыку на русском языке (32%), на чтении (48%) и даже на математике (20%). На последний вопрос дети отвечали:

-                      для интереса –24,5%

-                      чтобы лучше писать –18,3%

-                      чтобы хорошо петь  -14,7%

-                      для веселья –13,5%

-                      я пою, и мне нравится урок –12,8%

-                      потому что помогает думать –9,2%

-                      не знаю-7%

Аналогичные вопросы задавали московским школьникам сотрудники исследовательского центра  эстетического воспитания РАО. 80% первоклассников считают, что «музыка нужна, чтобы было веселее», и только по несколько человек в каждом классе отметили, что «с музыкой интересней», «музыка нужна, чтобы думать»[20].

Это свидетельство того, что разные предметы, насыщенные музыкой, помогают, активизируют учебный процесс. Одновременно идет и процесс собственно музыкально – эстетического воспитания.       

В связи  с поставленной    нами  целью  проводимого  исследования  -выявление  психолого-педагогического потенциала  взаимодействия родного слова и музыки в системе уроков «русский язык-чтение-музыка» в первом классе, были выявлены  условия  и  возможности  использования  произведений  музыки в  системе  языковых   дисциплин  «русский  язык – чтение», а также определить способы их применения в сложившейся учебно-педагогической  практике.

Т.о., в ходе проведенного нами исследования мы выявили, что активизация  изучения родного языка средствами музыки эффективна и  может иметь различные формы.

Родная речь и музыка представляют собой две языковые системы, обучение которым начинается уже в первом классе. Интеграция их в рамках предметов языкового цикла «русский язык-чтение-музыка» на основе родства их языковых структур дает положительные результаты в обучении детей этим предметам.

На уроках русского языка и чтения, возможны разные формы использования музыки от отдельных звуков до звучания музыкальных произведений, позволяющие более легко и удобно осваивать звуки родной речи, отдельные слоги, слова, интонации, синтаксические структуры, разучивать правила и т.д, т.е. более глубоко понимать и осваивать языковые конструкции.

Использование музыки во время чтения литературного произведения несет в себе возможности более глубокого восприятия и познания, активизирует механизмы эмоционального переживания его. Высшей формой такого переживания, отражающего процесс всецелого погружения в художественный текст, является катарсис, в результате которого происходит духовное обогащение ребенка.

Музыка, включенная в контекст уроков русского языка и чтения, одновременно повышает эстетический уровень этих уроков, закладывает фундамент познания родной речи и шире мира с позиции красоты, гармонии. Музыка раскрывает в большей мере красоту родного языка, акцентирует ее.

Следовательно, музыка является мощным стимулом активизации изучения родной речи.

 

Поступила в редакцию 16 января 2008 г.



[1] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 105.

[2] Цит. по: Горюнова Л. Говорить языком искусства: [о методике работы с новым школьным учебником] // Музыка в школе – 1990. - № 3. – С. 32.

[3] Там же, С. 44.

[4] Цит. по:  Радынова О. Музыкальное развитие детей. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – С. 21.

[5] Курганов С. Письменная речь первоклассника // Народное образование. – 1990. - № 9. – С. 35.

[6] Карпова З. П. О воспитании интереса к урокам русского языка // Начальная школа. – 1999. - № 11. – С. 18.

[7] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 27.

[8] Медушевский В. В. Музыка в школе: возможности возвращения предмета в лоно православия./Искусство в школе. -1993.- № 6. –  С. 12.

[9] Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности [школьника] // Вопросы психологии. – 1990. - № 4. – С. 20.

[10] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 30.

[11] Там же. С. 28.

[12] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. –  С. 29.

[13] Там же. С. 39.

[14] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 47.

[15] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском  возрасте. М.-1957. – С. 47.

   [16] Цит. по: Неменский Б. М. Роль искусства  в системе общего образования//Начальная школа: плюс-минус.-2000.-№ 1. – С. 48.

[17] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 50.

[18] Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – С. 51.

[19] Там же. – С. 49.

[20]  Устименко Н.А. речевой урок русского языка в начальных классах // Начальная школа. – 1994. - № 11. – С.308.

2006-2019 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.