Факторы, определяющие воспитательную стратегию в семье с глухим ребенком

Копнина Ольга Олеговна,

аспирант Северо-Кавказского государственного технического университета,

заместитель председателя Ставропольского регионального отделения Общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское общество глухих».

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович.

При формировании личности ребенка с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, зна­чимость семьи существенно возрас­тает.

В семьях, где у детей есть нарушения в психофизическом раз­витии, часто возникает специфическая ситуа­ция, носящая характер личной трагедии родителей. Реакция родителей на рождение ребёнка с особенно­стями психофизического развития в рамках научного исследования сравни­вается с реакцией на смерть, «…так как в обоих случаях нет такого решения, которое исправило бы ситуацию, а единственно возможное решение состоит в принятии неотвратимого»[1].

Рождение ре­бенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои на­дежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечта­ний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую сту­пень личностного разви­тия, принимая на себя обязанности вос­питателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в раз­витии в силу своих особенностей лишает родителей многих воз­можностей. Создается психологическое противоречие между со­зреванием новых отношений в семье и невозможностью их осу­ществления, которое углубляется в случае единственно возмож­ного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих роди­телей. Значимым аспек­том является тот факт, что все усилия профессиональных работников в первую очередь сконцентрированы на ребёнке и его потребностях, а исклю­чительные потребности родителей либо отходят на второй план, либо вообще не учитываются.

А.С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются не­адекватностью, ригидно­стью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес роди­тельским позициям в семьях с нормальными детьми, которые ха­рактеризуются адекватностью и прогностичностью, т.е. адресуют­ся к завтрашнему дню, к будущему ребенка[2].

Ученые разных стран (Д. Льютеман[3], Е. Исенина[4], Э. Леонгард[5]), много лет работающие с родителями глухих детей, выделяют следую­щие типы отношений родителей к глухому ребенку:

1. Полное принятие – родители понимают и принимают глухоту ребенка, трезво оценивают ситуацию и ищут способы разрешения проблем. Они относятся к ребенку с любовью и теплотой. Такой тип отношений способст­вует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности.

2. Сверхопека – родители освобождают ребенка от обязанностей, не по­зволяют ему сделать ничего самому. Мера помощи значительно превышена, дети вырастают несамостоятельными и зависимыми.

3. Нереалистическое отношение – родители не хотят признать, что их ре­бенок глухой, ставят перед ним сложные задачи, не делая никаких скидок на глухоту. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответствовать требованиям родителей и выполнить их нереально завышенные установки.

4. Безразличие – неосознанные чувства и жизненные ценности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избегании общения с ребенком, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка

От типа родительского отношения, сформировавшегося в семье, в даль­нейшем будет зависеть степень включенности родителей в процесс социаль­ной адаптации ребенка с нарушением слуха, субъектность или объектность семьи.

Семья является субъектом в процессе социальной поддержки при условии понимания важности работы с ребенком, активном участии в процессе его адаптации, объектом – в том случае, когда сами родители будут нуждаться в адаптации и их участие в этом процессе будет пассивным.

Часто родители не могут согласиться с «отличием» своего ребенка и требуют от него разговаривать исправно любой ценой. Если ребенок не может этого сделать, родители требуют, чтобы не «лепетал» и не жестикулировал, оберегают от контактов с неслышащими, которые общаются жестами.

В такой ситуации ребенок молчит или «притворяется, что разговари­вает», пользуется очень маленьким количеством слов. Ребенок не понимает хорошо даже своих ближайших родственников и среди них живет в уединении[6].

Такому ребенку нелегко с кем-то разговаривать, и соответственно не развивается речь. Ребенок не может полноценно познавать мир, так как не обменивается мнениями с окружающими.

Глухота ребенка часто воспринимается как индивидуальная проблема. И ребенок рассматривается как индивид, которому нужно обязательно развивать речь. Но окружающие  его взрослые – родители, учителя – не могут приспособиться к возможностям и потребностям развития глухого ребенка. Это приводит к некоторому торможению и задержке в развитии, в том числе, в психическом и духовном.

На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатного типа. Родители, узнав о глухоте ре­бенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравни­тельно раннем возрасте и пере­стают принимать достаточное учас­тие в его воспитании. Зачастую это дела­ется из соображений обще­го порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий при­смотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обуче­ния речи и т.п. Специальные дошколь­ные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок[7].

_{Л.С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ре­бенка в  стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отлича­ется от того нормального мира, в котором ребенку придется жить[8].}

При равном количестве времени, исключая сон (24ч.–8ч.=16ч.), у обычного ребенка школа занимает 30% от всего времени, => 70% времени свободно и имеется возможность быть с семьей, у ребенка же с нарушением слуха, обучающегося в спецшколе, остается 25% времени, чтобы быть дома с родителями. Понятно: с глухими детьми нужно больше заниматься, что и  делают специалисты в школе, но это неизбежно приводит к изолированности детей от родителей, даже в том случае, если дети не постоянно находятся в интернате. Если же родители живут в другом населенном пункте, ситуация еще более усугубляется. Длительное пребывание детей в однообразных условиях при отсутствии возможности широкого общения со здоровым окружением накладывает отпечаток на личность детей, уровень их социализации, а следовательно, затрудняет их адаптацию в обществе по окончании  обучения и достижении 18-летнего возраста.

 В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы в будущем помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирую­щее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки,  доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими. Глухие дети, родившиеся в семьях, в которых есть глухие члены семьи, находятся в ситуации более выгодной, чем глухие дети из семей слышащих. Ведь опека над детьми с недостатком слуха требует умения и практики[9].

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специ­фические проблемы, осложняющие взаимоотношения между ро­дителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глу­хой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, сле­довательно, желанием общаться с другими людьми. При помощи жестового языка глухой ребенок начинает познавать окружающий его мир, общаться понимать их и выражать свои мысли, чувства. Через жест глухой ребенок начинает постигать все великолепие и красоту русского языка.

Главной причиной возникших проблем семьи становится барьер, появившийся вследствие глухоты ребенка, а значит, ограниченной возможности общения. Слышащие родители для такого ребенка становятся «иностранцами», говорящими на чужом языке: этого языка – языка собственных детей – они не знают, учить не желают, просто не видят в этом необходимости, а если и желают, то не имеют такой возможности. Родители пытаются научить ребенка их языку, в полной мере овладеть которым он не сможет никогда. Ребенок чувствует себя «своим» только в обществе себе подобных, т.е. не в семье. Родители, в свою очередь, могут общаться с ребенком только примитивными жестами, объяснить какие-то сложные понятия они не могут. Практически всю информацию, особенно когда ребенок становится подростком, он получает от своих старших – таких же неслышащих – друзей.

Таким образом, нами определены основные факторы, оказывающие влияние на формирование поведенческих стратегий родителей детей с ограничениями слуха:

1.                  Тип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха:

а)       принятие;

б)      сверхопека;

в)      нереалистическое отношение;

г)       безразличие;

2.                  Ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную концепции глухоты:

а)       биолого-медицинская концепция;

б)      социально-культурная концепция;

3.                  Уровень владения невербальными средствами общения (дактиль, жестовый язык):

а)       родители не знают ЖЯ, могут знать дактиль;

б)      знание жестов и дактиля на среднем уровне;

в)      высокий уровень владения ЖЯ;

4.                  Пребывание ребенка в учреждении интернатного типа:

а)       ребенок живет в интернате;

б)      ребенок живет дома.

Данные факторы одновременно являются и критериальными показателями ­– различное их сочетание будет определять стратегию родительского поведения.

Выявленные факторы в дальнейшем будут использованы для определения воспитательной стратегии и лягут в основу учебной программы с целью повышения уровня педагогической культуры родителей неслышащих детей.

Литература.

1.                  Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины / В.З. Базоев, В.А. Паленный. – М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. – С. 257.

2.                  Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 224 с.

3.                  Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни / Е.И. Исенина. – М., 1999.

4.                  Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.И. Я не хочу молчать! / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.И.  Иванова. – М., 1990.

5.                  Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. – М., 1984.

6.                  Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений / перевод с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003. – 248 с.

Поступила в редакцию 16.07.2008 г.