Роль речевой среды и характера
экстралингвистической информации в процессе развития письменной речи учащихся
Мошкина
Маргарита Анатольевна,
аспирант Красноярского государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева,
методист КГОУ СПО (ссуз) «Ачинский
педагогический колледж».
В статье
рассматривается проблема развития письменной речи учащихся с учетом речевой среды и культурных традиций
народа. Новизна подхода заключается в создании образовательного пространства, стимулирующего
мотивацию к высказыванию. Опираясь на многочисленные исследования отечественных
и зарубежных ученых-лингвистов, автор статьи обосновывает необходимость
моделирования речевой среды с учетом экстралингвистической информации как
эффективного средства развития речи учащихся.
В процессе формирования и развития письменной
речи доминирующая роль принадлежит речевой среде, в которой происходит освоение
накопленного веками социального опыта человечества. Эффективность
познавательного процесса определяется значимостью и характером той информации,
которая поступает извне: чем ближе она миру ребенка, тем выше вероятность
возникновения мотивации к текстопорождению. Чтобы обеспечить такую мотивацию,
необходимо обращение к интересам личности и «соотнесение учебного материала,
задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и
речевого развития ребенка, учет возрастных особенностей – все это позволит
сделать ученика активным «деятелем» освоения речи. Речевая среда, в которой
происходит развитие личности, не однородна и складывается из нескольких
компонентов: национально-культурного, энциклопедического и ситуативного [7]. В
национально-культурном компоненте отражаются обычаи и традиции, связанные со
специфическим использованием языка. Энциклопедический компонент предполагает
владение «миром слова», то есть пишущий должен знать те значения, которые имеет
слово, и осознавать связи между этими значениями; знание «мира слова» включает
в себя представления об отношениях между вещами и понятиями, о причинно-следственных,
временных, пространственных связях вещей, действий, событий. В ситуативном
компоненте сочетаются умения «применять языковые знания и способности, как
собственно лингвистические, так и относящиеся к национально-культурному и
энциклопедическому компонентам сообразно с коммуникативной ситуацией» [7]. Взгляд
Л. П. Крысина на структуру речевой среды позволяет сделать вывод о внутреннем и
внешнем поле этой среды: в ней отражается как внутренний образ мира, созданный
индивидуумом, так и внешний образ реальности, обусловленный социальной
обстановкой.
В психологической теории деятельности А. Н.
Леонтьева процессы развития личности определяются присвоением ребенком
исторического опыта, человеческой культуры; решающим в развитии ребенка
является преобразование внешней информации в индивидуальную, регулируемую
интериоризацией. По А. Н. Леонтьеву, процесс саморазвития осуществляется на
основе мотивов, целей и действий, которые помогают самореализации личности.
Поэтому для мотивации учащихся к высказыванию необходимо учитывать как
психологические и возрастные особенности учащихся, так и характер
экстралингвистической информации, отбираемой для сочинения [1].
Речевая
среда представляет собой культурно-образовательное пространство, включающее в
себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных
технологий, внеучебная работа, взаимодействие с внешними образовательными и
социальными институтами. В основе такого подхода лежат культурно-исторические воззрения Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. Традиции культурно-исторического
развития личности продолжены в работах Д. Б. Эльконина: создание вариативного
образовательного пространства, основанного на «погружении детей в
жизнетворческую среду» [9].
Исследования А. Г. Асмолова, Б. С.
Гершунского представляют методологические
ориентиры понимания современной образовательной среды, нацеленной на саморазвитие
личности, выбор личностью своей «неповторимой траектории» развития[1,3]. К
методологическим ориентирам порождения речевого высказывания они относят общие
этапы: 1) формирование замысла высказывания; 2) реализация программы высказывания;
3) сопоставление реализованного высказывания с исходным замыслом. В процессе
создания письменного высказывания учащийся опирается на знание лингвистических
и экстралингвистических фактов: прежде чем написать сочинение, ученик должен
усвоить информацию, созданную множеством людей предшествующих поколений,
отобрать и структурировать в соответствии с замыслом и только потом «замысел
транспортируется в письменное высказывание средствами языка»[4]. К лингвистическим
факторам относится знание законов развития языка, правил словоупотребления,
норм использования языковых единиц, которые являются неизменными для носителей языка. В основе
экстралингвистической информации лежит изменяющаяся внешняя среда, в которой
формируется и развивается личность: традиции народа и региона, культурные
потребности и интересы местного населения, «социокультурные и экономические
особенности региона, национального языка и национальной литературы»[5].
Изучением взаимосвязи экстралингвистики и
языкознания занимались многие ученые на протяжении столетий. В XVIII веке немецкий ученый Ф. Шлейермахер (1768 –
1834), занимавшийся философией языка, утверждал, что понимание текста
достигается не только через постижение языка автора, но и через соотнесение
текста с культурно-историческими
факторами. Эта мысль была продолжена в трудах немецкого философа XIX века В. Дильтея (1833 – 1911), по мнению
которого, в исследовании текстов
необходимо учитывать мысли и чувства человека, его цели и мотивы: «Природу мы
объясняем, а человека мы понимаем». Разработку проблем понимания текста в
философии XX века завершил в целом
ряде работ немецкий ученый Гадамер Х. Г.,
который утверждал, что носителем традиций является язык, поэтому в основе понимания
языка лежит «фундаментальная характеристика человека данной эпохи»[2]. Крупнейший
ученый XX века П. Рикёр отмечал,
что работа с языком текста – «эта работа со смыслом и временем», то есть
экстралингвистическими факторами, которые неизбежно отражаются в языке текстов
[8]. О взаимодействии языковой практики и экстралингвистических факторов
написано в ряде работ французских мыслителей второй половины XX века: М. Фуко, Альтюссера, Деррида, Лакана,
изучавших проблемы анализа «дискурсивного события» в контексте внеязыковых
условий (идеологических, культурных, исторических, экономических,
психоаналитических) [10].
Следовательно, на процесс порождения речи оказывают
существенное влияние
экстралингвистические факторы, которые отражают мир человеческих ценностей;
мир культурных ценностей, в свою очередь, отражен в языке его носителей.
Человечество всегда уделяло большое внимание
развитию способов представления и передачи информации, а также обучению этим
способам [8]. В традиционных культурах исследователи обнаружили развитую систему языка жестов, танца, поз, ритуальных
действий с предметами. Даже беглая историческая ретроспектива показывает, что обучение искусству речи и
письма как средствам вербальной коммуникации издавна стало предметом педагогической деятельности. Значительное
место в культуре древних цивилизаций
занимала подготовка писцов [2]. В греческом полисе были развиты самые разные
письменные жанры: составление документов,
писем, жизнеописаний. Платоном был описан рефлексивный путь получения
информации путем общения с мнимым собеседником, которого философ образно
обозначил как «Сократа, заложенного в
нашей душе». Таким образом, уже на начальных этапах развития общества явственно
прослеживалась ориентация пишущего на адресата, характер его жизни и культурные традиции, то есть на
экстралингвистическую ситуацию [2].
В отечественной христианско-православной речевой традиции ученые обнаружили прекрасные
образцы письменных речевых жанров: поучения, жития, наставления, послания,
домострои, проповеди, молитвы, где устанавливается связь между словом и
нравственными промыслами. Наличие религиозной тематики в письменных памятниках
Древней Руси позволяет историкам судить о
существовавшей тогда внеязыковой информации, ориентированной на «диалог души с самим собой» и Богом.
Таким образом, можно выделить следующие
источники экстралингвистической информации:
- обучение, связанное с необходимостью
передачи опыта от старшего поколения к младшему;
- воспитание, обусловленное обменом ценностями и смыслами;
- организационно-управленческая сфера и её
информационное обеспечение;
- связь с окружающей социальной средой;
- внутренний мир человека и информация,
направленная на саморазвитие, самообразование,
самовоспитание.
Взаимодействие экстралингвистических факторов с развитием
языка особенно заметно в настоящее время, когда интенсивно развиваются языковые
контакты как внутри нашей страны, так и за рубежом. Известный российский философ и социолог А. А.
Зиновьев отмечает в своих работах необходимость «учить людей понимать реальность»
и духовную среду нации как «средства единения и взаимообщения» [6]. Это
положение особенно важно учитывать в процессе воспитания и обучения школьников:
формирование речевой компетентности во многом зависит от знания учащимися языковых
норм и понимания культуры того региона, где они проживают.
Анализ ряда научных и методических публикаций
зарубежных авторов [10] по вопросам развития письменной речи в школах, позволил
сделать вывод, что большинство современных теоретиков и практиков зарубежного
образования придает большое значение процессу письма и его тесной взаимосвязи с
мыслительным процессом. Большинство американских педагогов (J.Rackhan, P. Sebranek, L.Q Troyka) [10] различают
шесть видов письменной речи, которыми следует владеть в зависимости от ситуации:
1)
Personal Writing:журнал, дневник,
воспоминания, письмо;
2)
Subject Writing: интервью, отчеты, свидетельские показания;
3)
Creativ Writing: рассказы, стихи,
шутки;
4)
Reflectiv Writing: эссе, передовые
статьи, комментарии;
5)
Acаdemic Writing: выполнение различных заданий по учебным
предметам;
6)
Business Writing: деловые письма,
заявления, резюме, меморандумы.
Данная классификация позволяет сделать вывод:
письменная речь, по мнению зарубежных педагогов, строится на знании стилевых норм оформления
письменного высказывания и ситуации создания
текста, то есть тех экстралингвистических факторов, которые влияют на выбор
формы презентации информации.
Таким образом, при подготовке учащихся к
сочинению учитель должен обучать школьников не только приемам правильного
использования языковых средств, но и отбору экстралингвистической информации.
Такой подход к процессу подготовки сочинения
позволяет совершенствовать лингвистические компетентности учащихся и влиять на
формирование духовных ценностей и установок.
При этом особая роль отводится синтезу собранной информации как
творческому действию, результатом которого должно быть собственное высказывание.
Литература.
1. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности / А. Г. Асмолов
// Вопросы психологии. - М., 1983. - №
5. - С. 118.
2. Гадамер Х. Г. Истина и метод. / Х.Г.
Гадамер. - М.: Прогресс, 1994. - С.269.
3. Гершунский Б. С.
Образовательно-педагогическая прогностика. / Б. С. Гершунский. - М.: Наука,
2003.- С. 564.
4. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. / Н.
И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.- С.183-319.
5. Жинкин Н. И. Язык – речь – творчество. /
Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.- С.146 – 162.
6. Зиновьев А. А. Образование и социализация
личности в современном обществе. / А. А. Зиновьев.– Новосибирск: Издательство
СО РАН, 2005. - С. 208.
7. Крысин Л. П. Владение языком:
лингвистический и социокультурный аспекты / Л. П. Крысин // Язык – культура –
этнос. - М.: Академия, 1994.- С. 67.
8. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о
герменевтике. / П. Рикёр. - М.: Канон-Пресс-Ц: Куликово поле, 1995.- С. 234.
9. Эльконин Д. Б. Введение в психологию
развития. / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 1994.- С. 59.
10.
Rackham J., Bertagnalli O.From Sight to Insight.-The Dryden Press, 1988.
Поступила в редакцию 27.07.2008
г.