Диагностика смыслового отношения
старшеклассников к предстоящей профессиональной деятельности
Хижняк
Людмила Викторовна,
соискатель Кубанского государственного
университета,
ведущий специалист отдела образования
администрации Западного внутригородского округа г. Краснодара.
Сформированность смыслового отношения
старшеклассников к предстоящей профессиональной деятельности выступает важным
условием их дальнейшего самоопределения. Основная сложность диагностики этого феномена
связана с тем, что его проявления весьма сложны и многоплановы. Кроме того,
принцип единства диагностики и педагогической поддержки, на основе которого
осуществляется подготовка учащихся к профессионально-личностному
самоопределению, требует разработки такой системы измерений, при которой
диагностика будет представлять собой не исследование, проводимое извне, а
непосредственно часть самого педагогического процесса. При этом ее цели должны
осознаваться школьниками как личностно значимые.
Решая поставленную задачу, мы разработали программу
диагностики смыслового отношения старшеклассников к предстоящей профессиональной
деятельности, основываясь на непосредственно измеряемых, хотя и косвенных,
психологических показателях в сочетании с методами экспертной оценки. Было
необходимо осуществить подбор и обоснование адекватных диагностических методик,
а также разработать критерии и процедуры экспертизы результатов деятельности
школьников, направленной на построение смысловой картины мира профессий.
Для этого мы, прежде всего, выделили
встречающиеся в литературе диагностические методики и показатели профессионального
самоопределения школьников. Следует отметить, что спектр этих показателей и
методик достаточно широк, но далеко не все из них могут использоваться для
диагностики именно смысловой сферы личности в процессе ее профессионального самоопределения.
Так в одном из наиболее полных исследований по проблеме профессионального
самоопределения в подростково-юношеском возрасте, предпринятом
А.В. Кузнецовым, О.И. Дониной и Т.Ф. Есенковой, обоснованы три
группы показателей и соответствующих диагностических методик. Первую группу
составляют методики, направленные на изучение индивидуальных психологических
ресурсов личности; вторую – на изучение способностей учащихся к анализу
профессиональной деятельности; третью – диагностирующие методики оценки
профессиональных проб [3, с. 189–190].
Первая группа методик здесь предельно
расширена и включает анализ шести психосфер, «участвующих», по мнению авторов,
в процессе профессионального самоопределения учащихся. К ним относятся
психофизиологическая, мотивационная, характерологическая, эмоционально-волевая,
эмоционально-волевая, интеллектуальная и социально-психологическая сферы. При
этом к числу диагностируемых показателей авторами отнесены: особенности
темперамента, мотивация достижения успеха, показатели интроверсии, экстраверсии
и нейротизма, ценностные ориентации, самочувствие и настроение как характеристики
эмоционально-волевой сферы, интеллектуальные способности, коммуникативные и
организаторские склонности, самоконтроль в общении. Мы полагаем, что такой
широкий спектр показателей профессионально-личностного самоопределения излишен
и способен увести от собственно предмета исследования. В программу нашего собственного
исследования не были включены методики диагностики характерологических и
типологических параметров личности, а также ее интеллектуальных ресурсов,
поскольку процесс самоопределения, строго говоря, не связан непосредственно с
их изменениями.
Более «компактный» набор показателей
предложен в исследовании Г.И. Марасанова и Н.А. Рототаевой [5]. В
качестве базовых характеристик личности старшего подростка в процессе его
самоопределения (в единстве с социально-психологической адаптацией и профессионализацией)
авторы используют мотивацию достижений, самооценку, личностную тревожность,
социометрический статус в группе, а также подростковый «сексизм». Характерно,
что в данном подходе авторы исключают из рассмотрения собственно ценностные
ориентации, являющиеся главным продуктом самоопределения, используя перечисленные
косвенные показатели для характеристики динамики их становления.
В массовой же педагогической практике
проводимая диагностика, как правило, имеет своей целью, во-первых, изучение
профессиональных склонностей (направленности) учащихся, во-вторых – выявление
ближайших планов и намерений, связанных с выбором профессии. В наибольшей
степени педгогов и школьных психологов интересует непосредственно факт выбора
учащимися будущей профессии либо их дальнейшие образовательные планы. Однако ни
то, ни другое не составляет целостной картины профессионального самоопределения
и его смыслового контекста [1, 6]. Профессиональные склонности нужно
рассматривать как психологические предпосылки профессионального
самоопределения, но не как его основные характеристики. При этом гораздо важнее
знать, как именно они осознаются и учитываются самим ребенком при выборе
профессии. Поэтому мы в большей степени опирались на разработки указанных
авторов. При этом учитывались наиболее существенные характеристики процесса
поиска личностных смыслов, выделенных нами в предшествующих исследованиях:
высокая внутренняя мотивированность, эмоциональная напряженность, ориентация на
определенные системы ценностей с учетом возможности их переоценки [2]. Важно и
то, что новые смыслы, в частности, связанные с предстоящей профессиональной
деятельностью, возникают не на пустом месте, а надстраиваются на уже существующих
смысложизненных ориентациях. К их числу Д.А. Леонтьев относит ориентации
личности на жизненные цели, на процесс жизни, на ее результативность, на себя
как на субъект жизни и на принципиальную управляемость жизнью [4].
На этих основаниях мы отнесли к характеристикам
личностного ресурса, обеспечивающего готовность старшеклассников к поиску новых
смыслов, следующие показатели: внутреннюю мотивацию достижений;
сформированность общих смысложизненных ориентаций; эмоциональное переживание
поиска смысла; ценностные ориентации и готовность к самореализации в жизненных
сферах, связанных с осуществлением предстоящей профессиональной деятельности.
Диагностика личностных ресурсов по
указанным характеристикам составила первый модуль программы изучения смыслового
отношения старшеклассников к предстоящей профессиональной деятельности. Второй
модуль программы был предназначен для диагностики представлений старшеклассников
характеризовать о мире профессий, сформированных, как на основе полученных знаний,
так и в результате осмысления собственной роли в предстоящей профессиональной
деятельности. Как и в указанном аналоге [3], использовалась методика «Личная
профессиональная перспектива» Е.А. Климова, дополненная
ценностно-нравственными ориентирами Н.С. Пряжниковым [6].
В данной методике представлено 14 позиций,
среди которых одна призвана характеризовать смысловое отношение
старшеклассников к профессиональной деятельности непосредственно (представление
о смысле своего будущего профессионального труда), а еще, как минимум,
пять дают представление о внутренних составляющих этого отношения.
Третий модуль программы диагностики, как уже
говорилось, был предназначен для изучения образовательных достижений школьников,
свидетельствующих о возникновении в их становящемся профессиональном сознании
новых личностных смыслов. Мы опирались на оригинальный метод моделирования
событий, предложенный сотрудниками Института образовательной политики «Эврика» [8].
Идея состояла в том, что диагностика
смысловых образований личности учащихся может осуществляться в процессе
совместной деятельности участников образовательного процесса и заинтересованных
представителей профессиональных сообществ. Основным содержанием этой
деятельности должно выступать построение экспертного отношения к результатам
творческой деятельности учащихся в процессе их продуктивного общения с экспертами.
Особую важность представляет вопрос о возможных
институциональных формах, в которых эта деятельность может быть представлена и
изучена. В этой связи возникает также необходимость определить способы
мониторинга данной деятельности в отчужденной от нее самой форме модельного
события. В данном случае такой институциональной формой стал фестиваль
творческих достижений школьников.
Фестиваль проектировался как событие, в
котором могут проявиться тенденции развития образовательной среды
профессионально-личностного самоопределения учащихся. Центральной из них
явилась интеграция процесса обучения воспитанников в школе в общее смысловое
поле их профессионального и жизненного самоопределения. Для выявления этой
тенденции, по замыслу фестиваля, необходимо было организовать внешнюю
экспертизу в форме творческого общения авторов и экспертов. Это общение осуществлялось
в процессе защиты творческих работ учащихся. Были выделены критерии, на основе
которых эксперты оценивали работы школьников: оригинальность, наличие творческого
авторского замысла, направленного на решение проблемы, актуальной для определенного
профессионального сообщества, а также готовность автора доказать состоятельность
своей позиции.
Важной задачей, решавшейся при подготовке
фестиваля, был адекватный выбор экспертов. С одной стороны, эксперты должны
достаточно хорошо понимать психологию детского творчества и ориентироваться в
вопросах педагогики. С другой стороны, эксперт не должен «замыкаться» на
качестве обучения и достаточно объективно оценивать работы с позиций их социокультурного
и профессионального значения.
Именно через призму восприятия экспертов и
через их экспертные заключения педагогам, осуществляющим диагностику смысловых
ориентаций школьников, необходимо было «просеять» факты, касающиеся соотношения
в сознании авторов смысловой и операциональной сторон моделируемой таким путем
будущей профессиональной деятельности.
Построив, таким образом, систему показателей,
характеризующих личностные ресурсы построения школьниками смыслового отношения
к предстоящей профессиональной деятельности и достигнутые в этом плане образовательные
результаты, мы построили трехуровневую модель изучаемого явления. Были даны
следующие уровневые характеристики.
Высокий
уровень. Учащиеся, достигшие
данного уровня, характеризуются преобладанием внутренней мотивации достижений в
осуществлении различных видов образовательной деятельности, в первую очередь,
связанных с подготовкой к предстоящему выбору профессии. Потребность в
достижении успеха преобладает у них над стремлением избежать вероятные неудачи
и, как минимум, не уступает стремлению к получению достойного вознаграждения и
пр. внешним стимулам. Они обладают хорошо сформированными смысложизненными
ориентациями, включая общее представление о собственной цели в жизни,
позитивной установкой на процесс жизни и на себя как ее субъекта. Уровень их
тревожности, в целом, соответствует норме, однако они склонны проявлять
повышенную тревожность в связи с ожиданием событий своего скорого вхождения в
профессиональное сообщество (включая этап профессионального образования). При
этом возможные трудности и неудачи воспринимаются ими как временные и
поддающиеся исправлению. У этих старшеклассников на достаточно высоком уровне
сформированы терминальные жизненные ценности, причем к числу приоритетных
жизненных сфер относится сфера профессиональной жизни, а ведущие терминальные
ценности более всего соотносятся с мотивами саморазвития, достижений и
сохранением собственной индивидуальности.
Для учащихся, достигших высокого уровня,
преобладающими являются представления о необходимости честного
профессионального труда как основном источнике своего существования и
необходимости непрерывного профессионального образования. В то же время им
присуща адекватная оценка собственных возможностей для достижения жизненных
целей и готовность к работе над своими слабостями и недостатками, могущих помешать
их осуществлению. Эти учащиеся заинтересованно относятся к различным видам
продуктивной творческой деятельности и общению с представителями интересующих
их профессиональных сообществ. При оценке продуктов своей творческой
деятельности они в большей степени обращают внимание на их личностную и
социальную значимость, оригинальность воплощения своего замысла, чувство
полученного при этом удовлетворения, нежели на соответствие существующим нормам
и аналогам.
Средний
уровень. Этот уровень
характеризуется переходным, становящимся характером основных структур
личностного и профессионального самоопределения. Учащимся, достигшим данного
уровня, присуща борьба внутренних и внешних мотивов, стремления к успеху и боязни
неудачи. Показатели мотивации имеют средний уровень выраженности. Основные
смысложизненные ориентации сформированы, однако выраженные установки на цель в
жизни и себя как ее субъекта могут отсутствовать. Эмоциональный фон может быть
как положительным, так и неустойчивым. Возможная завышенная тревожность по всем
шкалам. Сфера профессиональной деятельности может не находиться в числе
приоритетных, уступая по своей значимости сферам общественной жизни и образования.
Выраженность ценностных ориентаций может быть, как высокой, так и низкой, ведущие
ценности не обязательно связаны с саморазвитием.
Высказывания, связанные с проектированием
собственного профессионального пути, скорее всего, носят декларативный
характер, но при этом можно ожидать ориентацию на дальние профессиональные цели
и необходимость профессионального образования. При этом могут слабо
осознаваться собственные качества, способствующие, либо препятствующие
реализации жизненных планов. Образовательные результаты и достижения в равной
степени могут характеризоваться ориентацией на образец и принятие собственного
оригинального решения. В общении с профессионалами-экспертами эти школьники в
большей степени склонны занимать «ученическую» позицию, воспринимая слова эксперта
как школьную оценку. При этом им характерно стремление доказать, что оценка,
которую они заслуживают, достаточно высока.
Низкий
уровень. На этом уровне
школьников характеризует невысокая мотивация творческих достижений, которая в
значительной мере может уступать внешним положительным и отрицательным мотивам.
Их также характеризуют смысловые ориентации, связанные с отказом от позиции
субъекта жизни и постановки глобальных целей. В большей степени они склонны воспринимать
себя как жертву обстоятельств и неблагоприятных условий. В целом, мир может
восприниматься как враждебный, общий уровень тревожности либо высок (в этом
случае преобладают причины, связанные с занимаемым социальным статусом и
внешним оцениванием), либо объективно занижен (пока еще ничто не
тревожит). Ценностные ориентации и приоритетные жизненные сферы выражены слабо,
при этом сферы общественной и профессиональной жизни явно не относятся к числу
приоритетных. Предпочитаемые терминальные ценности отражают общие жизненные
стереотипы, насаждаемые в современном российском обществе и связанные с
материальным благополучием в гораздо большей степени, нежели с сохранением
индивидуальности и саморазвитием.
Учащиеся, достигшие данного уровня,
испытывают значительные затруднения при решении «смыслоемких» задач проектирования
профессионального пути, высказывания по данному поводу являются, по сути, общими
фразами. В их сознании могут оказаться слабо связанными вопросы собственной
профессиональной карьеры и получения качественного профессионального
образования. Отдаленные жизненные цели могут также формулироваться
декларативно, либо возможен принципиальный отказ от их определения.
С большими затруднениями связано для них
участие в совместной творческой деятельности и экспертизе творческих
достижений. Возможен отказ от любых форм участия. Самореализация происходит,
как правило, в других сферах и не связана с продуктивной и профессионально
ориентированной деятельностью. В случае же участия в таковой деятельности
наиболее вероятен ее репродуктивный характер и затруднения в понимании ее смысла.
Отметим также, что низкий уровень
сформированности смыслового отношения к профессиональной деятельности может
быть также связан с общей неготовностью к переходу из состояния детства во
взрослость, что требует применения специальных средств педагогической и
психологической коррекции.
Литература.
1.
Игнатович В.К.,
Хижняк Л.В. К проблеме профессионального самоопределения современного
старшеклассника // Проблемы развития образования и социального партнерства:
Материалы международной научно-практической конференции / Под ред.
А.Л. Факторовича, А.С. Яровой. Краснодар, 2006. С. 161 – 165.
2.
Игнатович В.К., Хижняк Л.В. Проблема профессионального самоопределения
старшеклассников в контексте психологической теории смысла // Педагогика: семья
– школа – общество: монография / [Н.Н. Мосорова, В.М. Симонов,
Е.Н. Абузярова и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Книга 10.
Воронеж, 2007. С. 291 – 305.
3.
Кузнецов А.В.,
Донина О.И., Есенкова Т.Ф. Теория и практика профессионального
самоопределения личности в условиях предпрофильной подготовки учреждения дополнительного
образования: Коллективная монография. Ульяновск, 2006.
4.
Леонтьев
Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М., 2000.
5.
Марасанов
Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия
развития в юношеском возрасте. М., 2003.
6.
Пряжников Н.С.
Методы активизации профессионального самоопределения. М; Воронеж, 1997.
7.
Реан А.А.
Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб., 2001.
Поступила в редакцию 30.06.2008
г.