Мониторинг и его влияние на результативность естественнонаучного и математического образования

Митина Ольга Алексеевна,

соискатель Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования,

учитель информатики и ИКТ экономико-правовой школы «Потенциал», г. Москва.

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор кафедры образовательных технологий,

Бершадский Михаил Евгеньевич.

В законе РФ об образовании [6] и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [7] отмечается, что система школьного образования призвана помочь учащемуся в процессе приобретения им знаний, умений и навыков выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Тенденция перехода к субъект-субъектным отношениям в образовании требует разработки новых подходов к информационному обеспечению управления процессом обучения. Необходимо, чтобы управленческая информация имела не усреднённый, а личностно ориентированный характер, позволяла увидеть продвижение каждого ребёнка в процессе обучения.

Проверка и оценка знаний и умений играют исключительно важную роль, обусловленную тем, что они дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От их объективности во многом зависит качество обучения. Однако существующая в массовой школе практика контроля качества учебных достижений учащихся обладает некоторыми существенными недостатками, затрудняющими управление результативностью учебного процесса. Ограниченность знаний об объекте управления – образовательном процессе – и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определить степень и особенности управленческих воздействий, необходимых для повышения результативности образования. Такое положение дел отчасти обусловлено отсутствием теоретических разработок, в которых предлагались бы непротиворечивые таксономии учебных целей и научно обоснованные системы средств диагностики их достижения.

Мониторинг учебного процесса может явиться средством, способным решить указанные проблемы. Майоров А.Н. отмечает: «В настоящее время мониторинг является наиболее совершенным способом обеспечения своевременной и качественной информацией сферы управления различными видами деятельности» [8, 12]. С этой оценкой роли мониторинга трудно не согласиться, поэтому в последнее десятилетие появилось большое число работ, в которых рассматриваются различные аспекты мониторинга в образовании.

Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. [3] выделили виды образовательного мониторинга и принципы, на которых он должен базироваться. Существенно иной состав принципов, лежащих в основе педагогического мониторинга, обосновывает Андреев В.И. [1]. Л.А. Башарина [2] предложила разработанную и апробированную систему виртуального мониторинга, предназначенную для формирования рейтинговой оценки знаний как отдельного субъекта процесса обучения, так и коллектива обучающихся в целом на протяженном временном интервале. В работах Вербицкой В. и Бодрякова В. Н. [4] исследуется применение мониторинга для определения результативности учебного процесса. Главная идея этого мониторинга заключается в отслеживании результатов учебного процесса по четвертям на основе школьных оценок, используя «срезовые» работы. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. [9] предложили систему управления качеством образования, основанную на обработке данных образовательного мониторинга с помощью новых информационных технологий. Уилмс Д. [12] проанализировал различные варианты построения системы внутришкольного мониторинга и пришёл к выводу, что, исключив из анализа социальные, культурные и экономические факторы, нельзя получить точную оценку эффективности влияния школы на результаты обучения. Только всесторонний подход дает основание для точного осуществления школьного мониторинга.

Одно из наиболее всесторонних исследований образовательного мониторинга выполнено А.Н. Майоровым. В его работе [8] рассмотрена история становления мониторинга, построена развёрнутая классификация видов мониторинга по различным основаниям, сформулированы требования к информации обратной связи, приведён обзор различных таксономий, лежащих в основе построения систем мониторинга, определены его функции, дано общее определение понятия «мониторинг».

Однако анализ исследований мониторинга в образовании показал, что в данной области ещё существует целый ряд нерешённых проблем как методологического, так и прикладного характера. В настоящее время нет единства по такому фундаментальному вопросу как определение понятия «мониторинг». Стефановская Т.А. определяет это понятие следующим образом: «Диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса: отслеживание его хода, результатов, перспектив развития»[11, 18]. Как видно из приведённого определения автор включает процессы оценивания и прогнозирования в состав мониторинга, существенно расширяя объём понятия и наделяя его функциями, далеко выходящими за рамки процедур, связанных с информационным обеспечением управления образовательной системой. С точки зрения Андреева В.И. педагогический мониторинг представляет собой «системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая её цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива»[1, 37]. В этом определении, наоборот, понятие мониторинга сужается до диагностики, что затрудняет использование полученных данных для управления названными в определении процессами. В одном из психолого-педагогических словарей мониторинг определяется как «контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью»[10, 134]. Если в предыдущем определении мониторинг отождествлялся с диагностикой, то в данном случае авторы сводят его к контролю с весьма неопределённым «периодическим слежением». Отсутствует единство и в выборе предмета мониторинга. Для Стефановской Т.А. – это педагогический процесс, для Андреева В.И. – эффективность функционирования и тенденции саморазвития образовательной системы. В процитированном выше психолого-педагогическом словаре предмет мониторинга не конкретизируется. Этого недостатка лишено определение, предложенное Шишовым С.Е. и Кальней В.А., которые под мониторингом в системе «учитель-ученик» понимают «совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию» [13, 135]. Прогностическая функция мониторинга авторами не выделяется.

Одно и наиболее общих определений педагогического мониторинга предложил А.Н. Майоров: «Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [8, 85]. Оно легко конкретизируется для частных образовательных подсистем путём уточнения предмета мониторинга. Поэтому оно было использовано нами как основа при определении мониторинга учебных достижений учащихся при усвоении математических и естественнонаучных дисциплин.

Выбор такого предмета мониторинга отражает наше убеждение в том, что одним из наиболее важных образовательных объектов, систематическое наблюдение за которым во многом определяет успешность деятельности всей системы образования в целом, является учебный процесс. Поэтому была поставлена цель построения системы средств диагностики, процедур их применения и обработки данных, которая позволит учителю определить состояние ученика на пути к достижению цели, корректировать по мере необходимости его продвижение от незнания к знанию и прогнозировать ход и результаты процесса обучения. В качестве критерия достижения целей естественнонаучного и математического образования мы рассматриваем повышение его результативности. Мониторинг, согласно нашему предположению, способствует увеличению числа школьников, усваивающих учебный материал на более высоких уровнях усвоения (реконструктивном и вариативном). Ранее задача построения системы мониторинга, позволяющей отслеживать и прогнозировать так понимаемую результативность, не ставилась.

Для содержательного обеспечения мониторинга недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определённую систему целей (таксономию), отражающую динамику процесса усвоения, овладение учеником всё более усложняющимися системами действий и, возможно, обладающую некоторыми дополнительными свойствами.

В настоящее время разработано множество разнообразных таксономий учебных целей, построенных на различных основаниях и отличающиеся качественным и количественным составом категорий и подкатегорий, применяемых для описания структуры образовательных целей. Их сравнительный анализ проведён в уже цитировавшейся ранее работе А.Н. Майорова [8, 224-225]. Наиболее распространённой является таксономия учебных целей в когнитивной области, предложенная Б. Блумом. Однако попытки применить её в качестве основы для построения системы мониторинга учебного процесса наталкиваются на существенные трудности, связанные с неоднозначностью критериев достижения уровней усвоения и их взаимным пересечением.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского [5], мы остановились на использовании таксономии учебных целей на основе выделения трёх типов учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной. С её помощью можно разработать средства диагностики для определения уровней усвоения учебного материала в соответствии с типом освоенной учебной деятельности и сконструировать задания, обладающие валидностью и объективной диагностичностью. Эта задача решена нами для математических и естественнонаучных дисциплин, деятельностные цели усвоения содержания которых позволяют сформулировать однозначные критерии освоения учеником каждый из трёх типов учебной деятельности.

В основе предлагаемой нами системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин лежат идеи деятельностного и кибернетического подходов.

Кибернетический подход позволяет спроектировать управление процессом усвоения учащимися учебного материала. Циклический вид управления с обратной связью и, следовательно, с регуляцией процесса обучения осуществляется не только с учётом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе его получения.

Кибернетическая модель учебного процесса и специфика дидактических задач на разных этапах обучения позволяют выделить следующие виды мониторинга: входной, текущий и выходной.

Входной мониторинг предназначен для выяснения степени готовности учащихся к усвоению новой информации и обеспечения учителя информацией, необходимой для коррекции.

Текущий мониторинг используется после изучения новой информации. Он включает диагностику результатов процесса усвоения знаний и формирования умений для обнаружения отклонений от запланированных результатов и выявления причин затруднений учащихся.

Для выявления того, сформированы ли необходимые знания и умения, каков уровень усвоения учебного материала и его соответствие запланированным результатам, служит выходной мониторинг.

Анализ показал, что многие традиционные формы контроля успеваемости учащихся не удовлетворяют критериям, предъявляемым к информации обратной связи, сформулированным А.Н. Майоровым [8, 81]. Большинство из них в основном направлено на получение информации об итогах обучения. При этом отсутствуют или неполны диагностические функции, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, выявить факторы, влияющие на их успеваемость. Из традиционных форм контроля нами выделены те, с помощью которых можно получить информацию о динамике процесса достижения учащимися тех целей, которые отражены в таксономии, построенной на выделении типов деятельности.

Для каждого вида мониторинга с учётом требований к информации обратной связи определены следующие средства диагностики, с помощью которых можно получить информацию о процессе усвоения знаний и умений учащихся: диктант, задания множественного выбора, задания на дополнение ответа, на вставку пропущенного ключевого слова, задания с альтернативным выбором ответов, задания на восстановление соответствия, аналогии, последовательности и исключение лишнего, задания на организацию деятельности по применению алгоритмов. Использование этих средств мониторинга направлено на выявление степени овладения учащимися конкретными знаниями и умениями, диагностика усвоения которых может осуществляться на различных этапах урока для обнаружения причин учебных затруднений и проектирования адекватных корректирующих воздействий.

Совокупность средств диагностики представлена диагностическими учебными задачами, которая позволяет судить об уровне усвоения информации каждым учеником в любой момент времени и обеспечивает необходимую информационную основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение заданных целей. Таким образом, она представляет собой систему мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

Анализ специфики естественнонаучных и математических дисциплин, изучаемых в школе, позволил определить содержание мониторинга, основным предметом которого является усвоение методов познания, применяемых в данных научных областях, имеющих алгоритмическую структуру.

Деятельностный подход позволил не только выбрать непротиворечивую таксономию учебных целей, базирующуюся на трёх типах деятельности (репродуктивной, реконструктивной и вариативной), но и объективировать результативность обучения, связав её с уровнями усвоения методов познания, проявляющимися в наблюдаемых действиях учащихся по их применению.

Педагогический эксперимент показал, что применение разработанной нами системы мониторинга приводит к статистически достоверному повышению результативности математического и естественнонаучного образования учащихся.

Литература.

1.       Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования //Известия Российской Академии Наук, № 1, 2001, с. 37.

2.       Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч, 2001, № 5, С. 42-50.

3.       Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса – Выпуск 3. – Шадринск: Издательство Шадринского пединститута, 1998 – 47с.

4.       Вербицкая В., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы, 1997, № 1, С. 33-37.

5.       Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.

6.       Закон РФ об образовании. – М.: Книга-сервис. – 46с.

7.       Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002, № 6, С.11-40.

8.       Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1. – Спб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. – 344с.

9.       Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с.

10.   Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 257с.

11.  Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. – С. 18 (356с.)

12.   Уилмс Д. Результаты образования, модели и типы оценки // Директор школы, 1995, № 6, С. 31-34.

13.   Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320с.

Поступила в редакцию 25.08.2008 г.