Отбор средств диагностики для
мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и
математических дисциплин
Митина
Ольга Алексеевна,
аспирант Академии повышения квалификации
и профессиональной переподготовки работников образования,
учитель информатики и ИКТ
экономико-правовой школы «Потенциал», г. Москва.
Научный руководитель – кандидат
педагогических наук, доцент
Бершадский
Михаил Евгеньевич.
Диагностика усвоения знаний и формирования
умений играют исключительно важную роль в организации учебного процесса, так
как она предоставляет учителю необходимую информацию для управления
учебно-познавательной деятельностью учащихся. От её объективности, полноты и
своевременности во многом зависит качество обучения. «Управление без
полноценного информационного обеспечения – это управление «вслепую», –
утверждает А.Н. Майоров [2, 78], обосновывая необходимость построения системы
образовательного мониторинга.
Традиционные формы и средства контроля
успеваемости учащихся в основном нацелены на получение информации об итогах
обучения и не позволяют в полной мере реализовать диагностическую функцию
мониторинга, состоящую в обнаружении причин тех или иных ошибок учащихся, выявлении
факторов, влияющих на их успеваемость.
Для реализации этой функции мониторинга
управленческая информация, получаемая с помощью средств диагностики, должна
удовлетворять некоторым требованиям.
С.Е.
Шишов и В.А. Кальней [4, 126] выделяют следующие требования к информации
обратной связи: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность,
своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и
специфичность.
Несколько
иной перечень требований к управленческой информации предлагает А.Н. Майоров. Он
полагает, что управленческая информация должна обладать следующими качественными
показателями:
объективностью, точностью, полнотой, достаточностью, систематизированностью,
оптимальностью обобщения, оперативностью, доступностью [6, 81].
Существуют
и другие точки зрения на совокупность требований к информации обратной связи.
Однако, описывая работы Т.И. Шамовой и М.И. Кондакова, А.Н. Майоров отмечает:
«К сожалению, эти требования носят декларативный характер. В работах не
приведены способы и методы, обеспечивающие такие качества информации» [2, 79]. В этом отношении работа А.Н. Майорова отличается
тем, что автор выделяет пять видов заданий, отвечающих приведённым выше
требованиям: дополнения, свободного изложения, альтернативного ответа,
множественного выбора и восстановления соответствия [2, 235]. Их совокупность он
называет тестами и отмечает, что «показатели тестов ориентированы на измерение
степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной
программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию формально усвоенных
знаний» [1, 176]. Все виды заданий используются при проведении мониторинга
учебных достижений школьников.
Следует
отметить, что средств диагностики, основанных на применении выделенных А.Н.
Майоровым видов заданий, недостаточно для
выявления причин затруднений учащихся, т.к. они не позволяют отслеживать
процесс усвоения учебного материала, а дают информацию только о его результате.
Для того чтобы использовать другие задания, нужно смягчить предъявляемые к ним
требования таким образом, чтобы они позволяли отслеживать этот процесс. Это
может быть оправдано тем, что в полном объёме критерии А.Н. Майорова применимы
к средствам мониторинга образовательной системы более высокого уровня, чем
подсистема «учитель-ученик». Для мониторинга учебного процесса мы выделили
следующие шесть показателей, наиболее существенных с точки зрения задач
управления учебной деятельностью:
·
объективность
– интерпретация полученных результатов не зависит от личности учителя;
·
оперативность
– учитель должен успеть в ходе учебного процесса обработать данные и тут же
принять обоснованное решение о коррекции;
·
достаточность
– объём информации должен соответствовать потребностям учителя, управляющего
учебным процессом, и быть достаточным для принятия того или иного решения;
·
доступность
– форма представления и содержание поступающей информации должны быть
пригодными для принятия управленческих решений;
·
валидность
– соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить;
·
полнота
– возможность получения необходимой для управления информации о состоянии
каждого учащегося.
Требования к информации обратной связи позволяют выделить из множества
форм и средств диагностики учебных достижений учащихся те, которые применимы
для мониторинга результативности изучения естественнонаучных и математических
дисциплин. Полученное множество средств
диагностики образует систему, позволяющую систематически получать информацию о ходе
процесса усвоения знаний и умений и использовать полученные данные для
проектирования дальнейшего процесса. Кроме пяти видов заданий, предложенных А.Н. Майоровым, в
этой системе мы используем специальные виды заданий для обнаружения когнитивных
причин учебных затруднений: аналогии, последовательности и исключение лишнего.
Учитывая специфику
естественнонаучного и математического знания, мониторинг усвоения метода мы
строим как мониторинг усвоения алгоритмической деятельности с пооперационным
контролем действий и операций, входящих в состав метода. Для диагностики того,
владеют ли учащиеся алгоритмом на репродуктивном, реконструктивном или
вариативном уровне используются задания на организацию деятельности по применению
алгоритмов.
Выполняя задания
репродуктивного типа, учащийся действует по имеющемуся образцу согласно подробной
инструкции или алгоритмическому предписанию.
В реконструктивных заданиях учащемуся
необходимо развить известный ему общий метод решения применительно к условиям
конкретной задачи. Решая задания реконструктивного типа, учащиеся используют
знания, полученные при выполнении заданий по имеющемуся образцу.
Задания
вариативного типа предназначены для диагностики того, владеют ли учащиеся
способами открытия субъективно новых методов, которых они раньше не знали.
Процесс решения заданий данного типа связан с переносом знаний в новые,
незнакомые, нестандартные ситуации. Перед тем как предъявлять учащимся
вариативные задания, учителю необходима информация о том, сформированы ли у
учащихся умения действовать по образцу или по общему правилу в изменённой ситуации.
Таким
образом, комплекс средств диагностики включает следующие виды заданий: множественного выбора, дополнение ответа,
вставка пропущенного ключевого слова, альтернативный выбор ответа,
восстановление соответствия, аналогии, последовательности, исключение лишнего,
задания на организацию деятельности по применению алгоритмов.
Совокупность этих заданий
позволяет учителю систематически получать данные о ходе процесса усвоения
знаний и формировании умений, обнаруживать причины затруднений и проектировать
адекватные корректирующие воздействия, что способствует повышению
результативности обучения. Предложенная система удовлетворяет требованиям к управленческой
информации: оперативностью, объективностью, достаточностью, валидностью,
доступностью, полнотой, что даёт возможность спроектировать на её основе мониторинг
учебного процесса.
Разработанный комплекс средств
диагностики представлен диагностическими учебными задачами, которые позволяют
судить об уровне усвоения информации каждым учеником в любой момент времени и
обеспечивают необходимую информационную основу для принятия адекватных
управленческих решений, направленных на достижение заданных целей.
Мониторинг учебных достижений представляет собой пролонгированный процесс,
сопровождающий изучение темы на протяжении нескольких уроков, на каждом из которых
решается ведущая дидактическая цель (повторение, изучение нового, закрепление,
совершенствование умений и навыков и т. д.). Мониторинг должен позволять
объективировать достижение этой цели, поэтому формы проведения и средства
мониторинга зависят от типа урока.
В качестве основы была выбрана типология П.И. Третьякова, И.Б.
Сенновского, включающая следующие этапы присвоения новой информации: изучение и
первичное закрепление новых знаний, закрепление новых знаний, комплексное
применение знаний, обобщение и систематизация знаний, проверка, оценка и
коррекция знаний [3, 79]. Анализ потребностей управления познавательной
деятельностью позволил выделить этапы уроков, которые нуждаются в диагностике,
и соответствующие средства диагностики, удовлетворяющие критериям
управленческой информации. Кроме того, были определены цели диагностики на
каждом этапе. На этой теоретической основе построена трёхмерная матрица
соответствия, позволяющая осуществлять выбор средств и форм диагностики в
зависимости от типа урока, этапа урока и цели диагностики.
Описанный выше комплекс средств диагностики
учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических
дисциплин позволяет выявить степень овладения учащимися конкретными знаниями и
умениями, диагностика усвоения которых может осуществляться на различных этапах
урока для обнаружения причин учебных затруднений и проектирования адекватных
корректирующих воздействий.
Педагогический эксперимент показал, что применение данного комплекса средств
диагностики приводит к достоверному (на уровне значимости 0,05) повышению
качества усвоения естественнонаучных и математических дисциплин.
Литература.
1. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты
достижений // Школьные технологии, 1998, № 4, С. 176-188.
Поступила в редакцию 15.09.2008 г.