Формирование у старшеклассников готовности к
профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема
Газиева Ариза Магомедмансуровна,
соискатель кафедры общей и
педагогической психологии Дагестанского государственного
педагогического университета.
Самоопределение является
сознательным актом выявления и утверждения собственной позиции в проблемных
ситуациях. Способность к самоопределению - неотъемлемая сторона
общей культуру личности, предполагающая готовность и умение человека
самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и
поведения в обществе. Потребность в самоопределении, самостоятельный поиск
своего места в жизни, обостренный окончанием школы, вступлением в
самостоятельную жизнь, вырастает в подлинную проблему, определяющую характер
внутренней и внешней активности старшеклассников.
Проблемой самоопределения, к
примеру, профессионального, в большей степени занимались философы (в русле
общей проблематики свободы личности и жизненного самоопределения) и психологи
(в рамках возрастной психологии, при изучении мотивации выбора).
К примеру, Л.П. Буева сводит
всю совокупность личностных предпосылок к двум основным группам. К первой она относит
особенности личности, которые обеспечивают возможность успешного решения
проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса -
это сформированность волевых и ряда других черт характера (прежде всего
трудолюбия), наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей
зрелости человека. С достаточной полнотой эти особенности освещены в исследованиях,
посвященных развитию личности в ранней юности (Л.И. Божович, И.С. Кон, и
другие.).
Во вторую группу Л.П.
Буева включает такие компоненты направленности личности, которые обусловливают динамику
профессионального самоопределения и избирательность реагирования. Сюда
относятся сама потребность в профессиональном самоопределении, а также возникшие
у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки,
идеалы и представления о жизненных ценностях.
Особый интерес представляет такая специфическая функция компонентов второй
группы, как обусловливание сферы деятельности, привлекательной для человека.
Известно, потребность в
самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза, на рубеже старшего
подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость
возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития
подростка.
Потребность в самоопределении
рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы,
в которой слиты представления о мире, и себе самом, формирование этой смысловой
системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного
существования. Самоопределение неразрывно
связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и
юношеского возрастов, как устремленность в будущее.
Необходимо остановиться на сущности самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии
и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» [Дьяченко
Н.Н.].
К концу юношеского возраста,
по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. М.Р. Гинзбург дал
объяснение двойственному характеру самоопределения, на который указывала Л.И.
Божович. «Романтический характер», отсутствие какой бы то ни было временной
привязанности представлений о будущем старших подростков и частично младших
юношей объясняется личностным самоопределением, происходящим на уровне ценностей.
Г.П.Щедровицкий видит смысл
самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную
историю, в умении переосмысливать собственную сущность [Г.П. Щедровицкий].
Рассуждая о самоопределении и
самореализации И.С. Кон связывает их с
выполняемым делом (трудом) и взаимоотношениями с окружающими людьми.
«Все, что человек делает,
зависит только от его индивидуального выбора, находящего выражение в поступках.
Только он сам несет ответственность за свои неудачи и страдания, за последствия
своих решений» [Мудрик А.В.] Испытываемая человеком потребность в самоопределении сама по себе беспредметна. «
... В самом потребностном состоянии субъекта, отмечает А.Н. Леонтьев, -
предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан.
До своего первого удовлетворения
потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен».
Достаточно близки дефиниции
понятия «самоопределение» Р.С. Немова и В.А. Кузнецовой. В первом случае под
самоопределением понимается сознательный выбор и утверждение личностью своей
позиции в разнообразных проблемных ситуациях. Во втором - оно рассматривается как самостоятельный выбор человеком своего
жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и
условий жизни.
Термин «самоопределение»
употребляется в самых различных значениях.
Наиболее распространенные в литературе понятия это - личностное
самоопределение, жизненное самоопределение, профессиональное самоопределение
говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации. Это означает,
что самоопределение связывается не только с актом выбора (упрощенное понимание
самоопределения), но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности (с
самоопределением в полном смысле).
«Самоактуализация - это не конечное предназначение
человека, - отмечает В. Франкл. - Подобно счастью самоактуализация является
лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой
человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет
и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл
самоактуализации тут же теряется».
Примечательно, что В. Франкл, выступая осенью
Все сказанное выше позволяет с большим пониманием и
уважением отнестись к уже давно выделенным Е. А. Климовым трем основаниям
(«трем китам») профессионального самоопределения: «хочу», предполагающему учет
желаний и склонностей человека; «могу», предполагающему его реальные и
перспективные возможности; «надо», предполагающему потребность в выбираемой и осваиваемой
человеком деятельности со стороны производства и общества в целом [Парамей Г.В.].
Дело в том, что в недавние «доперестроечные» годы
третье основание - «надо» - воспринималось многими специалистами и школьниками
с некоторой иронией. Но уже в последние годы, когда и производство, и общество
стали все больше и больше отворачиваться от молодежи, оканчивающей школу,
значение этого основания (учет реальной потребности в той или иной
деятельности) для полноценного самоопределения личности неизмеримо возросло.
Поэтому сейчас уже должно быть очевидным, что говорить о самоопределении без
учета потребностей общества и без стремления как-то изменить общество в плане
расширения возможностей самоопределения его членов, особенно молодежи, просто
несерьезно.
В педагогической теории имеют место различные
концепции профессионального самоопределения личности. Анализ зарубежной
литературы по проблеме, показал, что в течение длительного времени
господствовали две самостоятельные теории профессионального самоопределения:
диагностическая и воспитательная.
Диагностическая концепция (концепция
профессионального руководства) основывалась на трех принципах выбора профессии:
знании и учете собственных профессиональных возможностей и способностей, знании
требований профессии к человеку и перспектив профессионального роста, умении
правильно соотносить эти факторы.
Позднее исследователи установили связь между
успешностью профессионального самоопределения и мотивами труда, была выявлена
также зависимость профессионального самоопределения от особенностей процесса
развития индивида. На этой основе возникло ряд теорий профессионального
развития, которые рассматривали процесс
профессионального развития как накопление личностью некоторых
представлений о себе.
В отечественной педагогике воспитательная концепция
профессионального самоопределения была предметом исследования А.Е.Голомштока и руководимого
им коллектива.
Эта концепция рассматривала формирование
профессионального самоопределение личности в соответствии с заранее
запланированными воздействиями, личность рассматривалась как объект этих
воздействий. В контексте данной концепции представители психологической и
педагогической науки исследовали различные аспекты подготовки школьников к профессиональному самоопределению.
Воспитательная концепция долгое время была
теоретической основой отечественной системы профориентации. Но в последние годы
эта концепция была подвергнута резкой
критике. Так в разработанной под руководством профессора С.Н.Чистяковой концепции
профессионального самоопределения, профессиональное самоопределение рассматривается
как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и
намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в
конкретных условиях» [И.К. Шалаев.].
И все-таки, на наш взгляд, не стоит ограничиваться
лишь «конкретными условиями», которые далеко не идеальны для полноценного
самоопределения, но стараться учитывать и более оптимистичную перспективу самоопределения
в других социально-экономических и духовно-культурных условиях, т. е. быть не
только «прагматиками», но и «мечтателями» в перспективах профессионального и
личностного самоопределения. Это тем более относится к педагогике и психологии,
которые по своей сути должны идти впереди общества, особенно в вопросах
самоопределения личности.
Современные зарубежные и отечественные ученые стали
рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора
профессии, а как длительный процесс развития личности в качестве субъекта
профессиональной деятельности. Социально-экономические преобразования, меняют характер труда и повышают требования к
кадрам, а также в связи с необходимостью гуманизации образования, ставится
задача реализации личностно-ориентированного образования, рассчитанного на
подготовку высокопрофессиональных, мобильных и конкурентоспособных
специалистов.
Изменения приоритетов в ценностях образования,
актуальность культурно-гуманистической сущности его, требуют изменения и
характера подготовки школьников к профессиональному самоопределению.
Для уточнения понятий «профессиональное
самоопределение», «жизненное самоопределение» и «личностное самоопределение»
целесообразно выделить различные типы и уровни самоопределения. При выделении
типов самоопределения был использован критерий степени свободы выбора, диапазон
маневра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности.
В целом можно обозначить следующие типы
самоопределения:
- самоопределение в конкретной трудовой
функции, операции;
- самоопределение на конкретном трудовом посту;
- самоопределение в специальности;
- самоопределение в профессии (в группе родственных
специальностей);
- жизненное самоопределение;
- личностное самоопределение (как высший уровень
жизненного самоопределения);
- самоопределение в культуре (как высший уровень
личностного самоопределения).
Поскольку в
дальнейшем все таки будет сделана попытка развести понятия «профессиональное
самоопределение» и «личностное самоопределение», нам представляется
целесообразным дать общее определение профессии и выделить основные
характеристики профессиональной деятельности, несколько расширив определение
профессии, предложенное Е.А.Климовым. Профессия - это ограниченный вследствие
разделения труда вид общественно-полезной деятельности, выполняемой человеком
добровольно и сознательно за определенное вознаграждение (в настоящее время – в
основном за деньги), дающее человеку определенный общественный статус и
предпологающий специальную и целенаправленную подготовку (в настоящее время и
специальный документ о профессиональной подготовке или переподготовке).
Отсюда профессиональное самоопределение - это
самостоятельное осознанное и добровольное построение, корректировка и
реализация профессиональных перспектив, предпологающий выбор профессии
получении профессионального образования и совершенствование в данной
профессиональной деятельности.
Следующий тип - жизненное самоопределение, куда помимо
профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и
др. И хотя профессиональное самоопределение часто является наиболее значимым
для многих людей, но даже оно реализуется в определенном контексте жизни. При
этом немало людей видят основной смысл своей жизни во вне профессиональной
деятельности.
Таким образом, современное понимание карьеры - это
не только успешность в данной деятельности, но и успешность всей жизни.
Следующий, более сложный, тип - личностное самоопределение - может
рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку
удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни.
Принципиальным отличием личностного самоопределения
от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает
ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается
социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о
нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об
«уважаемом Иване Ивановиче» или «уважаемой Авдотье Петровне», которых нельзя
соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и
неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в глазах окружающих
их людей.
Личностное самоопределение - это нахождение
самобытного «образа Я», постоянное
развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый
сложный тип - это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление
личностного самоопределения). Рассуждая самоактуализирующейся личности, А. Г. Асмолов
подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение
себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном
бессмертии человека хотя бы как о возможности. Высший тип самоопределения - это
тогда, когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры
в ее широком понимании (производство, искусство, наука, религия), когда о
человеке можно сказать словами А.М. Горького, что он стал «человеком
человечества».
Педагогические основы
формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном
выборе разработаны в исследовании С.И. Вершинина.
Автором определены
структурные компоненты готовности к принятию решения о профессиональном выборе:
мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, ценности), личностный
(профессионально важные качества, самооценка, стиль, принятия решения),
операционный (знания, умения, навыки).
Эта ступень объективно
связана с возможностью занятия растущим человеком новой социальной позиции,
осознанием себя членом общества, с одной стороны, а с другой - с формированием
новых требований данного общества, предъявляемых к молодым людям. Человек
ставится в условия необходимости выбора жизненного пути, в том числе и профессии.
Л.И. Божович, рассматривая самоопределение
как процесс обособления «Я» от «не-я» в онтогенезе, констатирует, что наиболее
бурно этот процесс происходит именно в
подростковом возрасте.
Предложенные
теоретические изыскания находят свои подтверждения на практике, а именно в
желании подростка познать самого себя как личность, обладающую стремлением к
самоотверждению, самовыражению, стремлению проявить себя. По А.Г. Асмолову
личностное самоопределение - это способность оценивать
себя изменяющегося во времени, осознанно
влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию,
осуществляя «нормотворчество», внося свой вклад в обогащение культуры. Отличие
позиции А.В. Мудрика в том, что он считает важнейшим периодом самоопределения раннюю
юность. По его мнению, это связано с тем, что «именно в этом возрасте закладываются
основы мировоззрения, происходит осознание себя как субъекта общественных
отношений». Определение себя в мире мыслится им, как определение своей индивидуальности
и своей индивидуальной позиции. Одним из важнейших моментов определения себя в
мире ранней юности автор считает профессиональное самоопределение.
Автор считает, что в основе
самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное
самоопределение, активное определение своей позиции относительно общественно
выбранной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего
существования.
Такое понимание личностного
самоопределения позволило конструированию теоретической модели самоопределения
в подростковом (школьном) и юношеском
(студенческом) возрастах.
Личностное самоопределение
задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе
социальных отношений, требований, предъявляемых к нему, то есть задает социальное
самоопределение.
По мнению С.П. Крягжде, социальное
самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом
профессий; это как бы более низкий уровень профессионального самоопределения,
неполное, незавершенное профессиональное самоопределение. На основе социального
самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной
области, осуществляется профессиональное самоопределение.
В.А.Кузнецова под
самоопределением понимает вовлеченность в те или иные подструктуры жизни через
индивидуальный выбор, который далеко не для всех является внутренним.
Индивид сам выбирает, но из
того, что реально ему доступно, что дано как доступное на данном временном
отрезке, этапе жизни». Автор считает жизненное самоопределение важной стороной
самореализации.
В то же время жизненное самоопределение исследователи рассматривают и как осознанное стремление
личности к реализации целевых установок, выбору жизненных позиций. Стержнем жизненного
самоопределения можно считать выбор жизненных
целей формирующейся личности.
По А.Н. Леонтьеву, жизненная
цель - это главный мотив в общей иерархии, побуждающей человека. Жизненное самоопределение учащихся - это процесс динамичный. Он заключается в переходе
от непосредственного, импульсивного принятия решения к подлинному выбору,
подлинному самоопределению, которое осуществляется только в результате сложных процессов анализа, как
практических возможностей своей деятельности, так и своих внутренних ресурсов -
способностей, склонностей, знаний, навыков, характера.
Оно предполагает умение принимать
решение и действовать на основе сознательно принятого решения, отнесенного к
сравнительно далекому будущему. Стремление в самоопределении, поиск своего места в
жизни, определяет характер внутренней и внешней активности старшеклассников.
Сущность жизненной
перспективы личности отражают жизненные цели, планы, ценностные ориентации,
профессиональное самоопределение, проективный и реальный выбор и многое другое.
Содержательная общность
данных понятий имеет свои различия. Так жизненные планы являются средством осуществления
жизненных целей, их конкретизацией в хронологическом и содержательном аспектах.
Сами планы определяют порядок действий, необходимых для реализации жизненных
целей как основных ориентиров в предстоящей жизнедеятельности.
В педагогической литературе
профессиональное самоопределение определяется как процесс формирования
отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности,
что позволит подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптации к
жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики (Концепция
системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ (научный
редактор С.Н.Чистякова-Ярославль).
В современных условиях, когда
приоритетами образования провозглашаются и гуманизм и свободное развитие
личности, профессиональное самоопределение можно рассматривать с одной стороны,
как внутренний процесс развития личности, а с другой - как результат этого развития. Процессуально-результативный
подход позволит учесть психолого-педагогические аспекты самоопределения
личности школьника.
Реально и хороший педагог, и хороший психолог
должны помочь школьнику и в профессиональном, и в жизненном, и в личностном самоопределении,
т. е. практически все эти типы самоопределения сильно взаимосвязаны.
В целом можно сказать в заключение, что проблема
самоопределения в различных его типах (профессиональных и личностных)
пронизывает всю практику и теорию психолого-педагогической работы и хотя бы
пытаться размышлять о ней должен каждый. Правда, здесь возникает еще одна
довольно сложная проблема - проблема готовности педагогов и психологов
размышлять о самоопределении, в том числе как о собственном профессиональном и
личностном самоопределении.
Литература.
1.
Асмолов А.Г. Мир
образования// Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,
1999, 424 с.
2.
Божович Л.И.Особенности самосознания подростков.//Вопросы психологии -1995.-N1-c/12.
3.
Буева Л.П. Самоопределение и
самовоспитание юношества.-М.:Знание,2000г. 320 с.
4. Вершинин С.И.
Основы принятия решения о профессиональном выборе. Промитей 1996, 161 с.
5. Гинзбург М.Р. Путь
к себе. М, Педагогика 1991, 160
с.
6. Голомшток А.Е. Выбор профессии и
воспитание личности школьника.- Воспитательная концепция профориентации. -М,
Педагогика 1979, 203 с.
7. Дьяченко Н.Н.
Профессиональное воспитание учащейся молодежи М, Высшая школа, 1988.-114 с.
8. Климов
Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,1996, 512 с.
9. Кон И.С. В поисках
себя: личность и ее самосознание М, Политиздат, 1984,335 с.
10. Крягжде С.П.
Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс 1981, 196 с.
11.
Кузнецова В.А. Преемственность содержания педагогического образования в системе
«педучилище-педколледж-педвуз» Уфа,-Прогресс 2003,281 с.
12. Леонтьев
А.Н.Деятельность, сознание, личность М, 1977, 304 с.
13. Мудрик
А.В. Учитель: мастерство и вдохновение М, 1986.
14. Немов
Р.С.Психология М, Просвещение, Владос 1995, 573 с.
15. Парамей
Г.В. Педагогическая профориентация в школе. Советская педагогика 1990, N1. с 89-93/
16. Честякова С.Н. Педагогические основы
управления профориентацией школьника: Автореферат дисс. д.п.н., М, 1987, 21 с.
17. Щедровицкий
Г.П.Система педагогических исследований./Педагогика и логика-М, 1992, 100 с.
18. Шалаев И.К. Шкала мотивационного
программно-целевого управления. Барнаул 1992, 22 с.
Поступила в редакцию
15.10.2008 г.