Общие выводы о внутрипредметных связях в преподавании родного языка

Гурбанлы Вагиф Тапдыг оглу,

кандидат педагогических наук,

доцент Азербайджанского института учителей,

докторант Института проблем образования Азербайджанской Республики.

Культура речи – составная часть общей культуры человека. Повышение культуры речи современной молодежи является важным требованием рабо­ты. В этом деле, естественно, главная задача падает на образование. А повы­ше­ние уровня последнего, в свою очередь, требует новой организации  или же большего усовершенствования обучения оптимальными методологиями.

В школе и практике предлагаются новые методы для повышения уров­ня интеграции культурной речи в обучение родному языку. Для целесообраз­ного выбора среди них приходится предусматривать множество факторов, в том числе и внутрипредметные связи.

Применение языка как наука требует с этой точки зрения осо­бого под­хо­да к проблеме и выявляет необходимость работы с более продуктив­ными ме­то­дами. Следует отметить, что язык, как и остальные отрасли науки, не яв­ля­ет­ся гомогенной отраслью, каждая его единица связана с определен­ными отра­­сля­ми науки. Речь – это язык в процессе, значит обучение языку, прежде все­­го, должно быть на основе речевой практики. А решение его возможно в ре­зультате ясного представления комплекса превращения внутрилингвисти­че­­ской связи во внеязыковую. Для решения вышесказанной проблемы: во-пер­­вых, нужно превратить внутриязыковую связь в методическую основу, во-вторых, эта методология должна приме­няться в обучении азербайджан­ско­му языку в V-XI классах, и речь учащихся должна быть развитой соответ­ственно литера­тур­ным нормам языка. Значит, если научные положения, из­вле­ченные из анализа внутриязыковых особен­ностей, формируют содер­жа­ние нашего иссле­до­вания и лингвистическую основу учения, то усвоение этого содержания на основе речевой практики образует его методологи­че­скую основу.   

Таким образом, превратив осо­бенности внутриязыкового содержания в дидактическую основу, мы эксперименталь­ными исследо­ва­­ни­я­ми предусмот­ре­ли доказательство возможности взаимного развития речи и мышления.

Здесь большое внимание уделяется систематизации методических идей,  определяются новые взгляды касательно учебных законов, принципов, мето­дов, и обосновывается необходимость к основным, стратегическим целям и, а также с помощью устных и письменных сочинений, диалога-дискуссии указываются дидактические возможности и пути применения в передовой практике интерактивных методов, в основе чего лежат две теории:

1.       «Усвоение всех понятий в отношении и единстве друг с другом» (Я.А. Коменский).

2.       «Лучше обучать одной вещи с десятью сторон, чем десяти вещам  с одной» (Песталоций).

Определены два аспекта в вопросе превращения внутрилингвистической связи в лингводидактическую основу: первый – сознательный аспект приви­ва­ния литературных норм языка, теоретических знаний, и второй – практиче­ский или же экспериментальный аспект формирования умений и навык на основе норм литературного языка. В большинстве сущест­вующих методик о внутриязыковой связи говорится только лишь в при­витии теоретических по­ня­тий. В этом исследовании же впервые актуализи­рует­ся методология пос­тро­ения системы развития навыков литературного произношения, связанных с устной речью учащихся, интонацией, ударением и орфоэпией на уроках дик­танта, изложения и сочинения, развития фонологических, лек­сико­ло­ги­че­ских, фра­зео­логических умений и навыков обучения морфологии и синтак­си­са.

Цель применения законов интерференции и генерализации, исходимых из внутриязыковых противоречий и связей обучения, – не создание теоретиз­ма или же академизма, а вызвать у учащихся интерес к усвоению норм ли­те­ра­турного языка, затем дальнейшему обучение им посредством речевой прак­ти­ки – всегда интересовало методологов родного языка.  Роль современных ис­следователей состоит из превращения данной идеи в систему, ее после­до­ва­тельного показа, выявления в учебниках, обеспечения наблюдения за ней. Кро­ме того, современный методолог в определении знаний, умений и навы­ков на основе дидактических принципов обязан показывать данный фактор, т.е. образцы технологии превращения в связную речь. Широкие эксперимен­таль­ные исследования являются самым надежным орудием в вооружении препо­давателей этой методологией, поскольку именно на основе интерак­тив­ных технологий, применяемых посредством экспериментов, у препода­ва­те­лей можно создать ясное представление об  усовершенствовании процесса обучения родному языку.

В этом смысле, большинство идей, выведенных из новой фабулы обу­че­ния родному языку – Национального куррикулума, именно здесь нашли свое отражение. В то же время ясно показано и то, что в зависимости от темы на уроках, составленных новыми интерактивными методами, такие упраж­нения, как проблемные ситуации, диаграмма Венн, алгоритмы, диалоги-дискуссии, работа с группами и т.п. должны применяться не с целью проведения тео­ре­ти­ч­еских исследований, а для усиления практической направленности, соз­да­ния правильности, точности, четкости, ясности, лаконичности, вырази­тель­ности и богатства речи.

Еще одна идея, выявленная для методики, состоит в том, что несмотря на обучение знаниям об отдельных секторах языка по классам на основе  соот­ветствующего линейного принципа, до XI класса каждая из норм долж­на обучаться и усовершенствоваться практическим путем, от простого к слож­но­му, а также спиралеобразно. Это требует также фактор пересечения сим­мет­рическими и асимметрическими линиями функционального стиля с прак­ти­ческим, также норм литературного языка со знанием внутриязыковой свя­зи.

Исследования показывают, что если нормативные умения и навыки о фонетике не найдут свое применение в связной речи, а также если на уроках связной речи (изложения и сочинения) не будет систематически соблюдаться развитие навыков чтения, ударения, орфоэпии и орфографии и даже развитие и усовершенствование на уроке диктанта ударения, орфографических, лекси­че­ских, фразеологических и стилистических навыков, формирование норм речевой культуры на основе  норм литературного языка, одним словом, если эта стратегическая линия будет неправильно определена, то несмотря на то, что выбранные и применяемые методики носят предупредительный, закре­пи­тель­ный, обогащающий и интегрирующий характер, интеграция в связную речь не сможет оправдаться оптимальностью.

Результаты, полученные из наблюдений, бесед и сравнений, проведен­ных во время передового опыта и экспериментов, выявили важность уста­нов­ления внутрипредметной или внутриязыковой связи при обучении азер­байд­жанскому языку именно в таком плане.

Посредством результатов, полученных в ходе учебных и проверочных экспериментов, проведенных с преподавателями консультаций стало ясно, эта идея с научно-дидактической точки зрения более целесообразна, она формируется на основе учебных законов, соответствует их принципам, обладает широкой возможностью внедрения в производство.

Ведущая идея, предоставленная для применения преподавателям, а так­же представленная на усмотрение методологов,  охватывает не только опре­де­ленные образцы внутрипредметной связи, рассчитанных объяснения ново­го урока, в то же время пополнение словарного запаса, проведение орфоэпии-орфографии в связи и единстве друг с другом, обучение морфо­ло­гии на основе синтаксиса, а синтаксиса на основе морфологии и  применение на  различных этапах урока – развивающаяся методология, необходимая с точ­ки зрения развития речи. В этом смысле, новизну исследовательской рабо­ты с теоретической точки зрения, оптимальность – с практической, а также пол­но­ту и важность положения, выведенного на защиту, можно дока­зать следу­ющими результатами экспериментов:

1.  Каждый сектор азербайджанского языка присваивается учащимся в соответствии с определенными законами обучения, так:

а) ведущая методическая линия – дифференциация на основе взаи­мо­от­ношения языка и речи, речи и мышления, мышления и языка – линия интеграции;

б) устные и письменные упражнения образуют диалектическое един­ство;

в) упражнения основываются на законы взаимной борьбы языка с мышлением и на его верность семантико-грамматического прин­ци­па. И это совпадает с формой обучения «слово - его форма - смысл»;

г) каждая тема служит присвоению во внутренних связях с другими лингвистическими нормами азербайджанского языка; фонетика – связная речь, лексика - связная речь, грамматика - связная речь и т.д. являются основной линией связи.

2. Обучение каждой нормы литературного языка на основе речевой прак­тики означает, что каждая специфическая тема на уровне инте­гра­ции на азербайджанский язык; одновременно:

а) усвоение каждой темы проводится на основе специфического, а также общедидактиче­с­ко­го принципов, методик;

б) организованные уроки напоминают уроки интеграции на культуру речи;

в) умелое использование монологической и диалогической формы устной и письменной речи показало, что оно является вершиной развития речи.

Все это является доказывающим фактором, что внутрипредметная связь является методологией при обучении родному языку и дает нам основание для следующих предложений:

1.  Важность обучения азербайджанскому языку на основе методологии внутрипредметной связи должна распространяться посредством научно-практических конференций.

2.  Должны создаваться и распространяться передовые испытания, в их распоряжении должны быть широкие площади, следует обобщать и распространять результаты, а также выслеживать их.

3.  Работы, подвергшиеся исследованию, должны быть напечатаны и преподнесены преподавателям.

4.  Нужно предусматривать учение ученых-методистов и передовых преподавателей из журнала «Русский язык в школе», издающегося в Российской Федерации и по сегодняшний день имеющего широкую массу читателей.

Литература

1.       Федаренко Л.П. Принципы обучения языку. М.: Просвещение, 1973, 151 с.

2.       Прудникова А.В. Внутрипредметные связи в преподавании русского языка (на материале лексики и стилистики). РЯШ, Просвещение, 1978, №1, с. 32-37.

3.       Яновская А.А. Реализация принципа развивающегося обучения при изучении сложноподчиненных предложений. РЯШ, Просвещение, 1978, №1, с. 18-23.

Поступила в редакцию 27.11.2008 г.