ISSN 1991-3087
Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

НА ГЛАВНУЮ

Лонгитюдное исследование личностного развития детей 5-7 лет на базе детского сада и начальной школы

 

Гринева Мария Сергеевна,

аспирант Московского городского психолого-педагогического университета.

 

Проведено исследование степени прогностичности уровня сформированности различных компонентов личностной готовности к школе детей более раннего возраста для определения уровня их личностного развития на следующих этапах.

 

Насыщенность школьной программы заставляет практиков образования искать пути снижения нагрузки на детей школьного возраста. Одним из вариантов может стать снижение возраста начала систематического обучения. В данном контексте особенно актуальна проблема психологической готовности к школе и личностной зрелости, личностных возможностях детей старшего дошкольного возраста.

Анализ литературы по проблеме личностной готовности к школе позволил выделить такие ее компоненты, как внутренняя позиция школьника (ВПШ), мотивы учения, ранний образ Я, реальное ролевое поведение в ситуации выполнения социальной задачи, как внешняя проекция личностных особенностей (Божович Л.И., Маркова А.К., Гуткина Н.И., Цукерман Г.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Кравцова Е.Е.).

Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 годы в период сентябрь – начало октября. В исследовании приняли участие дети трех возрастных групп: пяти, шести и семи лет. Дети пяти и шести лет – воспитанники детского сада, дети семи лет – первоклассники. Выборку данных лонгитюда от пяти к шести годам составили 55 детей, и от шести к семи – 25 человек.

Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И.Гуткиной [Гуткина, 2004] и беседу об отношении к школе и учению Т.А.Нежновой [Нежнова, 1988]. В беседе Н.И.Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы. Для оценки степени сформированности внутренней позиции школьника использовались следующие характеристики, описанные Т.А.Нежновой: первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности [Нежнова, 1988].

Для диагностики мотивационной сферы мы использовали методику определения мотивов учения (МОМУ), предложенную М.Р.Гинзбургом [Гинзбург, 1988]. Методика состоит из предъявления ребенку шести картинок, каждая из которых сопровождается рассказом-позицией. Эти рассказы соответствуют одному из шести мотивов: внешнему, учебному, игровому, позиционному, социальному и мотиву получения высокой отметки. В соответствии с выбором, делался вывод о наличии у ребенка того или иного мотива учения.

Кроме методики М.Р.Гинзбурга для диагностики мотивов деятельности мы использовали методику Н.И.Гуткиной [Гуткина, 2004] по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка («Сказка»). Методика состоит в следующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Так же была использована методика М.Р.Гинзбурга на определение общего эмоционального отношения к школе (ОЭОШ) [Гинзбург, 1988]. Перед ребенком ставятся две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, играющие в игрушки. Задача ребенка – разложить, предложенные взрослым карточки с положительными и отрицательными характеристиками в предложенные коробочки. Эта методика позволяет определить эмоциональное предпочтение ребенком школы или детского сада. Оценка происходила путем сложения положительных качеств, отнесенных к школьникам, и отрицательных качеств, отнесенных к дошкольникам. В зависимости от конечного балла, отношение к школе определялось как отрицательное, нейтральное, положительное, что соответствует низкому, среднему и высокому уровню отношения к школе.

Для диагностики сферы самосознания нами была использована методика определения уровня развития раннего образа Я Е.З.Басиной [Басина, 1988], которая включает в себя беседу с ребенком и модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн. Беседа направлена на изучение содержательного представления о себе (Я-концепция), а шкалы Дембо-Рубинштейн – аффективной оценки себя (самооценка). В зависимости от особенностей выполнения детьми заданий, самооценку и Я-концепцию можно отнести к одному из трех типов: «дошкольному», «переходному» и «школьному». «Дошкольная» самооценка не дифференцирована, ребенок по всем показателям выставляет себе максимальную (положительную или отрицательную) оценку; Я-идеальное и Я-реальное не различаются. Я-концепция «дошкольного» типа отличается глобальностью и неделимостью. При таком варианте дети обычно отвечают: «Я хороший».

При «переходной» самооценке происходит подмена Я-реального на Я-идеальное, и наоборот: дети на вопрос «где ты находишься?» отмечают максимальные значения на шкале, а на вопрос «где бы ты хотел находиться?» - более низкие. В беседе дети этого типа под влиянием социальных норм, не поощряющих хвастовство, отвечают «самокритично»: «Я нормальный», «Я обычный», «Средний», но в более подробном рассказе о себе используют только общественно одобряемые характеристики.

К «школьному» типу относится самооценка, при которой каждый параметр оценивается дифференцированно, выставленные оценки не достигают максимальных отметок, Я-идеальное по большинству шкал находится выше Я-реального. В рассказе о себе проявляются индивидуальные черты и направленности самого ребенка.

Для выявления особенностей ролевого поведения нами был использован эксперимент «Ролевые оппозиции» Е.В.Панцырной [Панцырная, 2000]. Реальное ролевое поведение изучалось в ситуации выполнения детьми совместного рисунка: один ребенок выступал его «автором», второй – «исполнителем».

Для получения совместного рисунка взрослый вводит правила, по которым «автор» может только объяснять, критиковать и оценивать, но не рисовать, а «исполнитель» может уточнять у партнера детали, но не подменять проект «автора» своим (рисовать не то, что требуется) и игнорировать замечания «автора».

Каждый ребенок в эксперименте поочередно занимает позиции «автора» и «исполнителя» рисуночного проекта (или «учителя» и «ученика»).

Оценка производилось по следующим параметрам: уровень принятия задачи, степень включенности в решение, правильность реализации роли «автора» и «исполнителя», ориентация на правила и удержание цели эксперимента. По сумме полученных по всем шкалам баллов сформированность ролевого поведения относится к одной из трех категорий: низкий уровень, средний или высокий.

Для выявления значимых связей между результатами методик мы использовали коэффициенты не параметрической корреляции Спирмена и Кендалла. Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса (для 3-х групп и более). Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

В результате статистической обработки были получены корреляционные матрицы разных показателей для детей между пятью и шестью, шестью и семью, пятью и семью годами. Таким образом, мы смогли экспериментально проследить особенности развития личности детей в период от пяти к семи годам и получить математические данные о преемственности развития разных личностных сфер при переходе от одного возраста к другому.

Проведенное нами лонгитюдное исследование детей на протяжении старшего дошкольного и начала младшего школьного возрастов позволило получить данные о прогностичности, преемственности и взаимовлиянии разных показателей между возрастами. Результаты, полученные в ходе исследования можно обобщить следующим образом:

1. Данные лонгитюдного исследования позволяют говорить о том, что достижения дошкольного возраста не могут быть достаточным основанием для составления прогноза развития ребенка после поступления в школу. Если, опираясь на данные об уровне развития внутренней позиции школьника, мотивов учения, Я-концепции в пять лет можно с большей долей вероятности прогнозировать уровень развития этих показателей в шесть лет, то данные шести и семи лет подобной преемственностью не обладают ни по одной из рассмотренных линий личностного развития.

2. Гендерные различия проявляются только в мотивационной сфере дошкольников. У девочек пяти и шести лет учебные мотивы развиваются быстрее. К поступлению в школу, девочки и мальчики выравниваются, и пол перестает быть значимым в личностном развитии.

3. В старшем дошкольном возрасте наблюдается тесная связь между развитием образа Я и степенью эмоционального принятия образа жизни школьников. Чем лучше развит образ Я, тем интенсивнее в дальнейшем у ребенка формируется привлекательный образ школы, и наоборот.

4. При переходе к семи годам мы наблюдаем иную картину, когда высокий уровень развития реального ролевого поведения и образа Я в шесть лет ведет к снижению уровня общего эмоционального отношения к школе в семь лет. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что более высокий уровень развития самосознания и форм саморегуляции поведения способствует формированию более критичного, объективного отношения к школе.

Таким образом, возраст семи лет действительно качественно отличается от дошкольного возраста и можно говорить о том, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит между шестью и семью годами.

 

Литература.

 

1.                  Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.56-65.

2.                  Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.36-45.

3.                  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – С-Пб., 2004.

4.                  Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.22-36.

5.                  Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

6.                  Панцырная Е.В. Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению. Дис. … канд. психол. наук, М, 2000.

 

Поступила в редакцию 05.09.2008 г.

2006-2019 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.