Освоение продуктивной деятельности учащимися
на основе ТРИЗ
Терехова
Галина Владимировна,
доцент кафедры теоретической и
прикладной психологии Челябинского государственного педагогического
университета.
В психолого-педагогической литературе определены понятия
«продуктивная деятельность», «продуктивность», «продукт деятельности», «продуктивное
мышление», «продуктивное воображение», «продуктивное восприятие», «продуктивный подход» и др. Анализ определений выявил два направления
формирования понятий: 1) продуктивность как характеристика процесса; 2) завершенность
процесса продуктом.
Понятие «продуктивная деятельность» введено И. Кантом.
Дальнейшее развитие получило в работах Фихте И.Г., который описывал продуктивный
процесс как перевод некоторой неопределенности в определенность, а полученный
результат – продукт является рефлексией созданного образа.
В современной литературе ориентация на освоение продуктивных (творческих) способов деятельности, отражена в работах В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Г.П. Щедровицкого и др.
В словарной статье Б.Г. Мещеряков [2,
С.139] определил понятие продуктивной деятельности (детской) как деятельности ребенка с целью получения продукта,
обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются
конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивная деятельность формируется в дошкольном возрасте и,
наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка,
так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием
его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков.
Развитие продуктивной деятельности
определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата
как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении
собственного замысла. Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов
могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, развития
его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность
и т.д.
В.П. Зинченко отмечает
важную роль продуктивной деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста,
т.к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием
познавательных процессов. Созданный им продукт в значительной мере отражает его
представления об окружающем и эмоциональное отношение к миру [3].
Вместе с тем любой вид деятельности предполагает целенаправленность и
может считаться полным, законченным лишь в том случае, если продуктивен, то
есть, это такая деятельность, в процессе которой получен продукт. Кудрявцев Т.В. считает, что
в фундаменте развивающейся системы творческих способностей человека лежит его
способность к продуктивному воображению «…нацеленному на вычленение и идеальное
прослеживание («опробование») возможных траекторий развития и функционирования
объектов культуры, на полноценное воспроизведение их общественной сущности,
которая никогда не представлена в них эмпирически-налично»
[4].
Дискуссия о продуктивности
как о характеристике деятельности отражает позиции авторов о соотношении
репродуктивного и продуктивного, отождествлении продуктивного и творческого
характера деятельности. «Репродуктивная деятельность
понимается как процесс воспроизводства существующего. Или как такая разновидность
человеческой деятельности, которая осуществляется по определенному алгоритму
или технологии, но при этом не создается ничего принципиально нового. В то
время как именно в продуктивной деятельности происходит созидание неких
принципиально новых материальных и духовных ценностей. С подобным подходом
трудно согласиться» (А.Н. Лощилин, Е.А. Тихомирова).
По
мнению Данилова Д. А., Товарищевой Ф.Д., Николаева
А.М. связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности
представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения.
Категория
«освоение»: в психолого-педагогической литературе существует несколько созначных категорий, выражаемых одним термином: «учение»,
«усвоение», «осознание», «присвоение», «владение» и др. а также используются
сочетания, например, «осознанное освоение». Термином «освоение»
оказывается охвачен и представлен целый категориальный ряд не различенных в
достаточной мере, но и не тождественных понятий, связанных между собой родовидовыми отношениями. Процесс обучения в целом включает
«взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка
передаваемых учителем знаний, а их освоение» (Л.С. Рубинштейн). Дж. Брунер описывает освоение как одновременно протекающие три
процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление
информации к решению задач и проверка, контроль. По мнению И.А. Зимней, включая в этот процесс контроль, Дж. Брунер отождествляет усвоение и учебную деятельность.
Использование
категории «освоение» по отношению к организации продуктивной деятельности акцентирует
на процессе получения личностно значимого образовательного продукта и
подчеркивает динамичность двустороннего характера, детерминированности процесса
внешними и внутренними факторами.
К внутренним факторам
детерминации творчества можно отнести мотивацию, установки, идеалы, способности
и другие личностные характеристики, а также влияние возраста на реализацию
личности в творческой деятельности. Оценка ситуации, выбор способов ее решения
и принятие творческого решения обуславливают необходимость формирования
эмоциональной устойчивости личности в творческой деятельности. Вместе с тем
существует и обратная связь: на характер эмоциональной устойчивости влияют
также факторы, связанные с особенностями интеллектуальной деятельности
личности. «Развитые интеллектуальные возможности сдерживают крайнюю
импульсивность и крайнюю осторожность» (В.И. Долгова).
Специфика
творчества школьников отражается, прежде всего, в уровне значимости,
осознанности получаемого творческого продукта, а также возрастными особенностями,
ограниченным опытом принятия решения в ситуации высокой степени неопределенности.
Ресурсом для решения проблемы освоения продуктивной деятельности школьников,
на наш взгляд, является научное направление – теория решения изобретательских задач
(ТРИЗ), развитие которого в нашей стране и за рубежом способствовало формированию
концепций обучения детей различных возрастных групп решению проблем (Г.С.
Альтшуллер, И.Л. Викентьев, А.А. Гин, С.И. Гин, М.С. Гафитулин, Б.Л. Злотин, Г.И. Иванов, А.Л. Камин, А.В. Корзун, С.С. Литвин, В.В. Лихолетов, М.И. Меерович, И.Н. Мурашковска,
А.А. Нестеренко, В.М. Петров, Т.А. Сидорчук, А.Б.
Сокол, Н.Н. Хоменко, В.А. Ширяева, Л.И. Шрагина и
др.).
Продуктивная
деятельность учащихся на основе ТРИЗ отражена, прежде всего, в стратегиях работы
с проблемой. Проблема в данном случае является формой деятельности. Соотношение
продуктивной и репродуктивной деятельности в алгоритмах решения проблем отражено
в новизне полученного результата.
Работа с
проблемой на основе ТРИЗ предполагает формирование методологической культуры
школьников в решении проблем, которая заключается в освоении алгоритма решения
проблемы; освоении методов, приемов творчества; накоплении опыта творческой деятельности;
овладении стратегиями и тактиками поисковой деятельности; моделировании
процесса творчества или его элементов; освоении законов развития систем; навыков
работы с информационным фондом. Основой для формирования методологической
культуры учащихся являются подходы, составляющие основу этой теории: диалектический,
системный, ресурсный, функциональный, идеальный, рефлексивный.
Диалектический
подход по отношению к теории решению проблем описывает использование законов
материалистической диалектики для организации творческой деятельности. По
мнению Г.С. Альтшуллера, механизмы ТРИЗ позволяют инструментализировать эти глобальные законы развития в
применении к частным задачам изобретательского творчества, поэтому теорию
решения изобретательских задач иногда называют прикладной диалектикой [1]. В
творческой деятельности школьника такой подход позволяет формировать умения
преобразовывать объект, определяя закономерные изменения системы
преобразования, представляя результат как целенаправленное разделение противоречивых
свойств объектов в пространстве и во времени.
Системный подход
предлагает изучение проблемы на основе законов развития искусственных систем
как объекта деятельности общества, позволяет в ходе учебного процесса
формировать осознанный, управляемый, целенаправленный и продуктивный процесс мыследеятельности, на основе умения выявлять связи между
элементами, видеть взаимосвязи и определять новые связи между системами,
изучать систему в развитии.
Функциональный
подход отражает особенности изучения любого искусственного объекта как системы,
выполняющей определенные функции, и требует выявления причинно-следственных
связей между потребностями человека и его действиями по изменению объекта,
отражает реальные потребности, для удовлетворения которых были созданы
конкретные объекты и тем самым целенаправленно преобразовывать объекты. В творческой деятельности
школьника это также отражено умениями определять функции системы,
характеризовать систему как носителя функции.
Ресурсный
подход на основе ТРИЗ – это возможность осознания накопленного опыта, знаний,
умений, навыков как ресурса (потенциала), осознание, оценка личных ресурсов по
степени готовности, наличия, универсальности, доступности, сформированности и
др.; управление ресурсами; построение индивидуальной траектории развития. Результатом применения
теории ресурсов для исследования личности в творческой деятельности является,
на наш взгляд, обучение школьников стратегии работы с ресурсами при решении
творческих задач, а также стратегии самосовершенствования для достижения цели.
Идеализация как
методологический подход, описывает процесс формирования и механизм получения
результата – так как это один из критериев выполнения творческого задания
учащимися, в котором основой для формирования умения строить образ идеального
мира с учетом закономерностей развития систем. Особенности интерпретации подхода
в описании процесса формирования установок учащихся в творческой деятельности
заключается в построении образа развития системы, осуществлении следующего эволюционного
шага.
К видам
продуктивной деятельности относятся виды деятельности, направленные на
получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом
качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности. Каждый
из которых может быть представлен исследовательской или изобретательской проблемой.
Результатом
– продуктом этой деятельности является промежуточный или конечный результат – решение,
исследование, идея, идеализация, ресурс, противоречие, постановка задачи,
модель, образ, разрешение противоречия, метафора и др., осознаваемые когнитивные
и личностные изменения.
Критерии
продуктивной деятельности отражают процессуальные и результативные
характеристики, определены их уровни проявления: количественные (многовариантность способов изображения, подбора аналогий,
оригинальных ответов, определения функций и др.), качественные (новизна, оригинальность,
идеальность, убедительность, гуманность, использование методов творчества и
др.).
Таким образом, освоение
продуктивной деятельности учащихся на основе ТРИЗ сочетает в себе
репродуктивную (процессуальную) и творческую (результативную) составляющую.
Литература
1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в
теорию решения изобретательских задач. – 2-е изд., доп. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991. – 225 с.
2. Большой психологический словарь/ под
ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб.
– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.
3. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в
образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
4. Кудрявцев Т.В. Психология технического
мышления. М.: Педагогика, 1975. – 41–55 с.
Поступила в
редакцию 11.01.2009 г.