Технология профессиональной подготовки будущих специалистов к реализации предшкольного образования в ДОУ

 

Шаехова Резида Камильевна,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольного образования,

Латыпова Расиля Ильдусовна,

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры дошкольного образования.

Институт развития образования Республики Татарстан.

 

В системе профессионального образования на современном этапе большое внимание уделяется первой ступени высшего образования, которое находится в тесном взаимодействии со сферой труда и направлено на подготовку специалистов-практиков, способных эффективно реализовывать непосредственно сам процесс деятельности. Именно этот образовательный уровень призван обеспечить подготовку практикоориентированных специалистов в сфере предшкольного образования.

Проанализировав достаточно большое количество работ по разным аспектам подготовки специалистов дошкольного профиля, мы не нашли специальных исследований, посвященных проблемам подготовки специалистов предшкольного образования к профессиональной деятельности.

Надо отметить, что специальных исследований, посвященных выявлению общих принципов, условий и стратегии профессиональной подготовки будущих специалистов к взаимодействию с детьми предшкольного (старшего дошкольного) возраста, основанному на индивидуальном подходе к каждому ребенку, в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду тоже крайне недостаточно. В педагогической литературе не определена структура готовности будущих специалистов предшкольного образования, не разработана технология профессиональной подготовки будущих специалистов к реализации личностно развивающего предшкольного образования в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ). В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности специалиста к реализации личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

 Все указанные недостатки говорят о неисследованности проблемы формирования готовности к проектированию и реализации личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ и недостаточной представленностью этого блока в системе профессиональной подготовки специалистов.

Важнейшая задача подготовки специалистов предшкольного образования – формирование у них таких значимых психолого-педагогических умений, как аналитические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения. Без сформированности этих умений невозможно овладение педагогическими технологиями (в том числе личностно развивающей). Поэтому приоритетным направлением профессионального образования является поиск путей совершенствования психолого-педагогической подготовки студента как будущего специалиста предшкольного образования.

В структуре профессиональной готовности специалиста традиционно выделяются три взаимосвязанных аспекта: теоретический, психологический и практический.

Теоретический аспект определяет системность психолого-педагогических знаний, структурированность представлений о личностно развивающем предшкольном образовании в ДОУ.

Современное представление о личностно развивающем образовании определяется социально-историческими изменениями педагогических взглядов на личность как субъект обучения, воспитания и развития: от индивидуализма к антропоцентризму (к личности во всех ее проявлениях).

Целью личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ является создание таких условий учебного взаимодействия между педагогом и ребенком, когда к каждому человеку относятся как к ценности; содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания обеспечивают эффективное развитие каждого ребенка; с помощью развития творческих способностей в детских видах деятельности создаются условия для развития личностных качеств ребенка, обеспечивающих ему готовность к своевременному (развивающему) школьному обучению.

Психологический аспект предопределяет направленность на организацию личностно развивающего обучения, проявляющуяся в наличии у личности установок на самореализацию.

Практический аспект включает необходимые умения и навыки, способные обеспечить эффективность организации развивающего предшкольного образования с учетом уровня развития каждого воспитанника в ДОУ.

Эти три аспекта являются взаимозависимыми, так как даже очень высокий теоретический курс подготовки, не подкрепленный психологической установкой на организацию личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ и необходимыми практическими умениями и навыками, не обеспечивает успешности педагогической деятельности специалиста. Поэтому в процессе обучения необходимо трансформировать теоретические знания в практические умения и навыки, создавать условия для накопления и осмысления педагогического опыта по организации личностно развивающего образования детей в предшкольном возрасте, способствовать развитию творческого потенциала будущих специалистов, расширению и обогащению их коммуникативного опыта. Для этого в содержание обучения студентов необходимо включать систему заданий, соответствующих деятельности по проектированию, организации и реализации личностно развивающего предшкольного образования.

На основе логики построения учебного процесса в высших учебных заведениях нами разработана технология личностно развивающей интегрированной психолого-педагогической подготовки специалистов предшкольного образования. Данная технология предусматривает профессиональную подготовку будущих специалистов к реализации личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ. При ее разработке мы опирались на теоретическую модель концепции Н.В. Кузьминой [4] и исследования И.Ф. Слепцовой [5] по формированию готовности воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки, интерпретируя и дополняя эти исследования новыми положениями

Технология личностно развивающей интегрированной психолого-педагогической подготовки специалистов предшкольного образования осуществляется в течение пяти этапов на мотивационно-целевом, теоретическом, проектировочно-обучающем, учебно-практическом (технологическом), профессионально-практическом.

Основное содержание мотивационно-целевого этапа заключается в формировании у студентов мотивационно-ценностных отношений к предстоящей педагогической деятельности в целом. Для этого мы предлагаем использовать разнообразные формы внутригрупповой деятельности (тренинги, проблемные обсуждения, встречи с участниками всероссийского и регионального экспериментов, с деятелями науки и искусства и др.). В результате у них формируется установка на фундаментальную теоретическую подготовку.

Второй этап – теоретический, цель которого – накопление теоретических (психолого-педагогических) знаний о закономерностях психического развития ребенка, о возрастных и индивидуальных особенностях детей предшкольного возраста, о психических новообразованиях на данном возрастном этапе, о личностно ориентированном и развивающем образовании [2]. На данном этапе необходимо рассмотреть теоретические основы таких вопросов, как:          

- психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения ребенком человеческой культуры (в контексте интеграции ее с культурой национальной);

- развитие творческого воображения и основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), развитие инициативности и креативности как ведущих свойств его личности;

- развитие коммуникативной инициативы, обеспечивающей ребенку включенность в кооперацию со сверстниками и взрослыми, развитие коммуникативной, планирующей и регулирующей функции речи;

- сочетание в развитии ребенка совместной деятельности взрослого с детьми и самостоятельной регламентированной деятельности самих детей;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- включение в образовательный процесс учебно-игровых задач;

- развитие и поддержание у детей познавательного интереса, любознательности.

Рассмотрение педагогической деятельности со стороны содержания предполагает актуализацию таких знаний, которые необходимы для выполнения различных функций – аналитических, прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, а также для объяснения педагогических и психологических явлений воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.

Теоретический этап включает в себя аудиторную подготовку, основанную на интеграции предметов психолого-педагогического цикла (из области дошкольной педагогики и педагогики начальной школы, психологии дошкольника и младшего школьника) и сочетающуюся с различными формами семинарских занятий. Также осуществляется знакомство с методиками комплексного исследования готовности ребенка к обучению в школе, с методами проектирования.

Третий этап – проектировочно-обучающий позволяет оптимизировать процесс формирования практических и интеллектуальных умений и навыков у будущих специалистов предшкольного образования, сформировать мотивационно-ценностное отношение к практической реализации предшкольного образования, учитывающей состояние здоровья ребенка, его индивидуальные потребности, способности, интересы, волевые проявления, желание учиться в школе. Это создаст предпосылки для творческого осмысления и использования знаний, умений и навыков, заложит фундамент дальнейшего профессионального и личностного совершенствования. Наиболее оптимальной формой работы на этом этапе является семинар-тренинг.

Семинарская работа включает в себя все этапы – от постановки цели, определения задач, отбора содержания и средств его реализации до формирования мотивационно-ценностного отношения к деятельности, создания положительного эмоционального фона взаимодействия, развития творческого отношения к своей деятельности, формирования навыков прогнозирования, проектирования, конструирования, организации и диагностики.

Каждый этап завершается формированием у будущих специалистов предшкольного образования определенных умений и навыков, совокупность которых обеспечивает эффективность предшкольной подготовки, а также определенные внутриличностные изменения в сфере мотивов, эмоций, представлений и т.п.

Четвертый этап технологии – учебно-практический (технологический) – нацелен на закрепление полученных умений и навыков на начальных этапах и связан с овладением технологией личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

 Технология личностно развивающего предшкольного образования предполагает формирование у будущих специалистов предшкольного образования необходимых знаний, умений и навыков организации и проведения развивающих занятий, с учетом результатов первичной диагностики готовности детей к обучению в школе, управления различными видами деятельности детей, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, обучения способам организации предметно-развивающей среды в ДОУ. Овладение технологией происходит на специально разработанных занятиях, организуемых в ДОУ.

Таким образом, педагогическая практика принимает ярко выраженный обучающий характер. Практические занятия, проводимые в детском саду, предусматривают не только наблюдение фронтальных форм работы и их анализ, но и общение с будущими выпускниками ДОУ, выполнение учебно-исследовательских заданий диагностического и обучающего характера. В результате студенты-практиканты начинают осознанно относиться к изучению специальных дисциплин. Это проявляется в углублении интереса к лекциям, в увеличении количества профессиональных вопросов, дискуссий. Таким образом, изучение психолого-педагогических дисциплин из области дошкольного и начального образования приобретает личностный смысл, обеспечивает устойчивый интерес к деятельности и превращает внешние цели во внутренние потребности.

Пятый, завершающий этап – профессионально-практический - предусматривает самостоятельную педагогическую деятельность, цель которой – сформировать окончательную готовность к активному и адекватному использованию знаний, умений и навыков в процессе реализации личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

Методика оценки предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности (критериальных функций), которые могут быть раскрыты в ряде показателей:

- умение анализировать (диагностировать) условия реализации предшкольного образования: изучение и анализ предпрогнозной информации, сравнительный анализ результатов обследования, анализ построения предметно-развивающей среды;

- умение прогнозировать результаты развития ребенка: составление личностно развивающей программы развития ребенка, основанной на программе предшкольного образования [1];

- умение проектировать педагогическую деятельность: перспективное планирование воспитательно-образовательных целей, задач, способов их достижения, проектирование совместной деятельности с коллегами, родителями воспитанников для достижения поставленных целей;

- умение конструировать совместную и самостоятельную деятельности ребенка: постановка конкретных воспитательно-образовательных задач, планирование совместной коллективной деятельности, способов включения каждого ребенка в совместную партнерскую деятельность; планирование воспитательно-образовательной информации, общения с детьми;

- умение организовывать личностно развивающее предшкольное образование: осуществление индивидуального подхода в условиях совместной партнерской деятельности, организация детей в воспитательно-образовательном процессе; построение предметно-развивающей среды, владение педагогической техникой;

- умение общаться с коллегами, воспитанниками ДОУ и их родителями, осуществлять педагогическое взаимодействие: развитие коммуникативной инициативы, обеспечивающей ребенку включенность в кооперацию со сверстниками и взрослыми, развитие коммуникативной, планирующей и регулирующей функции речи.

В заключении студент должен дать самооценку результатам своей педагогической деятельности, оценить целесообразность выбора содержания, форм, методов воспитательно-образовательной работы, дать самооценку владения педагогической техникой, сделать выводы для профессионального саморазвития.

 Этот блок реализуется, как правило, уже по окончании обучения, способствуя закреплению профессиональной направленности личности, ее самоопределения в педагогической среде и утверждения как специалиста.

Итак, данная технология обеспечивает формирование профессиональной готовности будущих специалистов к реализации программы предшкольного образования в ДОУ, основанной на личностно развивающем подходе к каждому ребенку (посещающему и не посещающему ДОУ).

По-нашему мнению, овладение будущими специалистами предшкольного образования процессом проектирования индивидуальной траектории развития ребенка, а также реализация этого проекта зависят от уровня общей профессиональной готовности. Отсюда мы определили основное условие, активизирующее формирование готовности – это специальное обучение студентов технологии личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

Рассмотрим результаты внедрения технологии в процесс учебной деятельности студентов как будущих специалистов по реализации личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

Цель исследования заключалась в проверке на практике разработанной нами технологии, реализующейся на занятиях в процессе учебной деятельности студентов и в их самостоятельной педагогической деятельности на практикумах, проводимых непосредственно в детском саду.

Даная технология охватывает весь процесс подготовки будущего специалиста предшкольного образования. Последовательная ее реализация создает необходимые условия для готовности студентов к профессиональной деятельности.

Основные направления работы заключались в следующем:

- активное формирование мотивационной и практической готовности к реализации основных задач программы предшкольного образования с учетом уровня развития ребенка на данном возрастном этапе посредством интегрированной обучающей формы семинара-тренинга;

- дальнейшее закрепление полученных знаний, умений и навыков в процессе накопления практического опыта в форме лабораторных и практических занятий в детском саду;

- формирование исследовательских умений, навыков диагностики готовности детей к обучению в школе;

- формирование готовности к конструктивно-проективной деятельности, развитие таких конструктивно-проективных умений, как аналитические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения;

- специальное обучение технологии личностно развивающего предшкольного образования в реальной педагогической деятельности;

- самооценка собственных педагогических способностей и конструктивно-проективных умений путем применения критериев оценки их поуровнего развития.

В эксперименте приняли участие студенты заочного отделения факультета педагогики начального и дошкольного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Задачами формирующего эксперимента являлись:

1) развитие мотивационно-ценностного отношения у студентов к педагогической деятельности в системе предшкольного образования, развитие профессионально значимых личностных качеств, теоретических и практических знаний и умений по реализации основных задач, предусмотренных программой предшкольного образования;

2) обучение студентов проектированию и реализации личностно развивающего образования детей предшкольного возраста в период практики в детском саду;

3) формирование у студентов готовности к конструктивно-проективной деятельности, а также развитие таких конструктивно-проективных умений, как аналитические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения [3].

Экспериментальное содержание дополнительного профессионального образования последовательно реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана.

Экспериментальная деятельность началась с формирования у студентов мотивационно-ценностного отношения к будущей профессии, а также в создании условий, обеспечивающих теоретическую готовность к проектированию и реализации предшкольного образования в ДОУ. В этой части осуществлялась первичная адаптация студентов посредством их ознакомления с профессиональной деятельностью воспитателя как специалиста предшкольного образования

Последующие этапы работы были связаны с накоплением собственного педагогического опыта в ходе моделирования индивидуальной траектории развития ребенка 5-6,5 лет в учебном процессе и посредством овладения технологией личностно развивающего предшкольного образования как системы педагогических воздействий на ребенка на практических занятиях в детском саду.

Студенты под руководством преподавателя учились анализировать и оценивать уровень подготовленности детей к обучению в школе, пользуясь системой контрольных заданий-тестов, анализировать собственные действия и поведение детей; определять перспективы развития ребенка, предвидеть и предупреждать возможные затруднения, определять наиболее эффективные формы, методы и средства обучения и воспитания с учетом уровня развития личности каждого воспитанника ДОУ; планировать систему воспитательно-образовательной работы; воплощать в действительность оптимальную модель образовательного процесса, организовывать деятельность детей, руководить педагогическим процессом, наблюдать за детьми, видеть их индивидуальные проявления; корректировать (по мере необходимости) процесс развития ребенка, работать с научно-методической литературой.

Анализ изменений в уровнях сформированности конструктивно-проективных умений свидетельствует о том, что технология поэтапного формирования профессиональной готовности будущих специалистов предшкольного образования обеспечила высокий уровень подготовки к реализации и проектированию предшкольного образования в ДОУ. У испытуемых экспериментальной группы мы зафиксировали следующие позитивные изменения в содержательных характеристиках профессиональной готовности: готовность осуществлять обучение и воспитание с учетом специфики предшкольного возраста; умение пользоваться диагностическим инструментарием, осуществлять сравнительный анализ показателей развития; умение прогнозировать и проектировать индивидуальную траекторию развития ребенка, проектировать личностно-развивающую (или коррекционную) программу; умение создать предметно-развивающую среду; владение методикой проведения занятий и руководства деятельностью детей; использовать в профессиональной деятельности современные педагогические технологии обучения, воспитания и развития, умение работать с методической литературой; владение коммуникативными умениями, проявляющимися в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с коллегами, детьми и их родителями. Из результатов исследования следует, что деятельность участников экспериментальной группы характеризуется осмысленностью и самостоятельностью и это позволяет говорить о том, что процесс подготовки способствовал перестройке внутриличностных структур и формированию личностного новообразования – профессиональной готовности, обеспечивающей проектирование и реализацию личностно развивающего предшкольного образования в ДОУ.

 

Литература

 

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – 4-е изд., перераб. – М.: Академия, 2000. – 248 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.

3. Иванов В.Г. Концепция педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов // Оптимизация учебного процесса в современных условиях. – Казань, 1997. – С. 6-8.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М., 1989. – С. 119.

5. Слепцова И.Ф. Основы личностно ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 3. – С. 74-80.

 

Поступила в редакцию 08.02.2010 г.