Образовательный процесс и личность

Хлестова Елена Дмитриевна,

кандидат психологических наук, педагог-психолог ГОУ СОШ №1929 г. Москвы.

Российское общество, находясь в начале 21 столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования [3].

Это все наводит на мысль, что образовательный процесс и развитие личности, его индивидуальность и неповторимость должны взаимодействовать. В процессе обучения нужно учитывать ценностные ориентации ребенка и структуру его убеждений, на основе которых формируется его внутренняя модель мира. «При этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются на основе механизмов образной связи с учетом внутренней структуры познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель – ученик организуется на принципах сотрудничества и свободы выбора» [3].

Становление личности рассматривается Лидией Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его субъекта своей жизнедеятельности.

«Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращения его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» [1. c.28].

Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своему рассмотрению. Божович считает, что те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств, обречены на неудачу. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом [1. c.44]. Это обуславливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии – ее онтогенетического развития. К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают у нее «ядра», которое обозначается ими, то термином «Я – система», то «система – Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе» [1. c.26].

Д.И. Фельдштейн «Психология развития человека как личности» указывает, что Божович подошла к решению кардинального вопроса детской и педагогической психологии – о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей [5], становление той или иной системы потребностей и стремлений, а, следовательно, целенаправленное изучение мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Божович удалось зафиксировать существование опосредованных потребностей, имеющих сознательный характер. Ею было доказано, что в процесс развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями. Божович дает рабочее определение мотива: «Мотив – то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена» [1. c 22]. Т.е мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка – и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга. Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: познавательные и социальные мотивы. Для успешной учебной деятельности обе эти категории мотивов необходимы. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

Обратимся к монографии Леднева «Содержание общего среднего образования», в которой автор дает собственное истолкование структуры личности. Его анализ проблем показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:

-                   функциональные механизмы психики;

-                   опыт личности;

-                   обобщенные типологические свойства личности.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психологические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации, мышление, память, психомоторика и регуляции высшего уровня. Они обеспечивают управление психическими процессами, поведением человека, включающие в себя механизмы эволюций, внимание, волю и т.д.

Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, познавательных, эстетических и других качеств.

Третья сторона личности характеризует такие ее свойства, как характер, темперамент, способности и онтогенетические особенности развития. Зная эти качества, можно определенно сказать, на какие стороны и свойства личности следует ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Обучение, будет наиболее эффективным, [4. c.23] если оно будет ориентироваться:

-                   на уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т. е ранее приобретенный опыт;

-                   на особенности психического склада личности (память, мышление, восприятие, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу);

-                   на особенности характера и темперамента.

По сути, обучение в школе должно быть дифференцированным.

Однако, как справедливо пишет математик Волович, в России учиться детей все чаще заставляет боязнь наказания за несделанное. «…Вся традиционная педагогика только и делает, что контролирует – проверяет наличие домашних заданий и правильность их выполнения, знание правил, готовность продолжить ответ товарища и т.п. Короче, проверяет все и регулярно – чтобы покарать, если ученик что-то не сделал, отвлекся, не подготовил. И это стремление держать учеников в напряжении, бояться кары – один из существенных недостатков традиционного преподавания» [2].

Педагогическая ситуация страха перед возможным наказанием тормозит мысль ученика, сковывает интеллект. В последнее время постоянно твердится о необходимости сотрудничества с учеником и между учениками, о субъект-субъектных отношениях в образовании, о личностно-ориентированных технологиях, но, к сожалению, все перечисленные идеи остаются для большинства школ только красивыми и звучными декларациями. Л.С.Шубина указывает, что нельзя утверждать, что педагоги не хотят перестраиваться. Беспокойство по поводу малой эффективности образования и неудовлетворенность частым проявлением низкого уровня познавательной мотивации детей, особенно подростков, постоянно высказываются учителями. Проблема же в том, что овладение необходимым уровнем субъект-субъектных отношений требует не только осознания потребности в этом, но и соответствующих личностных качеств педагога.

Итак, одной из весьма существенных проблем современного образования является проблема уровня профессионального развития учителя, при котором могут быть реализованы доверительные, партнерские отношения с учащимися на основе взаимного сотрудничества, озадачивания, поиска и переживания общего успеха. И если мы хотим заниматься развитием детей, то необходимо учитывать личностные особенности ученика, включая индивидуальное своеобразие ребенка в целом [6. c.9].

Литература

1.                  Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. /Вопросы психологии. 1976, №6.

2.                  Волович М.Б. Наука обучать. М., 1995.

3.                  Плигин А.А. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика. М., 2005.

4.                  Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000.

5.                  Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности.

6.                  Шубина Л.С. Развитие интеллектуальной активности учащихся.

Поступила в редакцию 10.12.2010 г.