Рефлексивный компонент в структуре профессиональной подготовки учителя в вузе

Полякова Галина Александровна,

аспирант, директор школы №35 г. Таганрога.

Будущее российского образования зависит от качества педагогической деятельности, от педагога с его культурным уровнем, физическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. В современных социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации [4].

В современной профессиографии существует понятие системной профессиограммы, в которой уточняется и структурируется перечень требований к будущему специалисту, представленный по определенной схеме.

В рамках системной профессиографии Ю.К. Черновой разработана модель подготовки специалиста, которая позволяет представить полную картину трудовой деятельности специалиста, профессионально важные психологические качества и социальные связи в контексте профессиональной деятельности [5]. Профессиограмма включает три концепта: трудограмму (описание труда в профессии), психограмму (описание человека в профессии) и социограмму (описание личности в профессии).

Несколько иной точки зрения на профессиографический подход придерживается М.П. Андреева, которая предлагает вести подготовку студентов к профессии через активную деятельность – ознакомление с профессиограммой, квалификационной характеристикой (конкретно с требованиями к базовому уровню педагогической деятельности), детальное исследование профессии, моделирование занятий, решение ситуативных педагогических (методических) задач [1].

Функциональная нагрузка профессиограммы связана, во-первых, с определением цели педагогических учебных заведений; во-вторых, с разработкой учебных планов; в-третьих, с определением системы психолого-педагогической и методической подготовки студентов, обеспечивающей не только накопление и расширение педагогических знаний, но и последовательное нарастание точно обозначенных умений и навыков педагогического труда; в-четвертых, с решением вопросов диагностики профессиональной пригодности и разработки методики профессионального отбора, в-пятых, с усилением личностного подхода к формированию будущего учителя, в-шестых, с разработкой системы повышения квалификации и переподготовки педагогов.

В разработанной Митиной Л.М. модели личности учителя в контексте схемы деятельность – общение – личность выделены рефлексивно-перцептивные умения, в рамках которых представлена педагогическая рефлексия [2].

В модели профессиональной компетентности учителя (своего рода профессиограмме) разработанной А.И.Мищенко представлены рефлексивные умения, однако их действие ограничено контрольно-оценочной деятельностью учителя, направленной на себя и связанной лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимаемой как своеобразной процедуры по подведению итогов педагогической деятельности [3]. Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь гипотетически; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной степени имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов. Для эффективного осуществления всех перечисленных видов контроля учитель должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки, и в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия замыслу.

Мы установили, что рефлексивные умения (только на уровне контрольной функции) составляют основу любых профессиональных умений, так как эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности стали выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, однако в практике подготовки учителя рефлексивные умения не развиваются. Это не ставится целью профессиональной подготовки педагога. Хотя признание значения педагогической рефлексии в творчестве учителя ставит в ряд особо актуальных задач ее развитие, а также поиск и апробацию педагогических условий, способствующих рефлексивной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя.

Проведенные теоретические исследования позволяют констатировать, что одним из основных компонентов педагогической деятельности является рефлексивный компонент, и соответственно. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта.

Итак, рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя: во-первых, рефлексия, являясь основным психологическим механизмом организации учителем учебного взаимодействия, позволяет описать это взаимодействие как процесс рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся; во-вторых, рефлексия – важнейшее профессионально-значимое качество личности учителя, которое наряду с эмпатией и динамизмом определяет уровень его профессиональной пригодности. Рефлексия выступает, как способность педагога прогнозировать и адекватно оценивать как «идеальные», так и реальные результаты своих действий, обучающего, диагностического и воспитательного характера.

Литература

1.                  Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов [WWW document] URL: http://sitim.sitc.ru/E-books/Journals/sin_edu/st420-75.htm.

2.                  Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 320 с.

3.                  Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991. 321 с.

4.                  Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов. Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов.гос.ун-та, 2006. 256с.

5.                  Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: монография. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 310 с.

Поступила в редакцию 24.06.2011 г.