Анализ ситуационных заданий, используемых в процессе формирования социальной ответственности у будущих инженеров по охране труда

НА ГЛАВНУЮ

Змановский Павел Павлович,

аспирант Сургутского государственного университета.

Методологической основой для понимании и оценки роли ситуационных заданий как средства формирования социальной ответственности у будущих инженеров по охране труда использовались подходы, рассмотренные в работах современных отечественных педагогов-исследователей М.Я. Виленского, П.И. Образцова, А.И. Умана, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Т.С. Паниной, Л.Н. Вавиловой и других авторов.

Несомненную ценность для нашего исследования оказали научно-теоретические разработки о педагогике сотрудничества и роли витагенного опыта, данные А.С. Белкиным, теоретические разработки процесса Е.В. Коротаевой о педагогическом взаимодействии технологии.

В нашем исследовании мы также опирались на научно-теоретические положения о методе анализа ситуаций, данные А.А. Вербицким, А.П. Панфиловой, С.А. Мухиной, М.М. Левиной, А.М. Матюшкиным.

Определяя педагогические цели метода анализа ситуаций, А.П. Панфилова отмечает, что основанные на ситуациях задания учат анализу последствий принимаемых решений, формируют навыки оценки альтернативных вариантов решения или поведения в условиях неопределенности. Также, студенты вырабатывают уверенность в себе и своих силах, убежденность в том, что в реальной практической ситуации они смогут профессионально решать проблемы, расширяют практический опыт. Это позволяет им лучше познать выбранную профессию, формировать представление о требованиях к представителям этой профессии ответственности, которая на них возлагается. Ситуация, по определению А.П. Панфиловой, это сочетание условий, обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение [5].

С.А. Мухина и А.А. Соловьева дают более широкое определение ситуации – как совокупность обстоятельств (внутренних и внешних), содержащая условия, противоречия, в которых развивается какая-либо деятельность индивида, группы, организации, требующая конкретного разрешения, но не имеющая мгновенного однозначного решения для выхода из создавшегося положения [4].

М.М. Левина считает, что при анализе ситуаций создаются информационно-оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивается логический рационализм умственной деятельности и интеллектуальное творчество, детерминируется активность обучающихся со стороны мотивационных и регулятивных процессов. Регулируются личностные намерения, что усиливает значимую мотивацию [2].

По мнению М.А. Мухиной и А.А. Соловьевой при разборе конкретных ситуаций раскрываются многие скрытые возможности и способности студента, стимулируются психические и интеллектуальные резервы их личности [4].

Отметим, что ситуационный подход (ситуационные теории, ситуационное управление) довольно часто применяется в менеджменте. В центре этого подхода – конкретная ситуация, т.е. набор обстоятельств, с которыми сталкивается организация (специалист) в процессе своего функционирования. С точки зрения менеджмента, ситуационный подход – это способ мышления, нацеливающий на доскональный анализ ситуации, применение различных методик и концепций к различным ситуациям. Применяемые в менеджменте ситуационные теории управления дают ответы, как следуют поступать в конкретных ситуациях [1].

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что процесс выполнения ситуационных заданий протекает более успешно, если логическая структура информационного текста ситуационного задания приобретает характер рассуждения, а постановка задания такова, что она вызывает проблемные ситуации. Под проблемными ситуациями мы понимаем конфликт, возникающий в мышлении обучаемого в момент, когда ему предлагается задание, для решения которого у него недостаточно знаний и способов действия [4].

По мнению А.М. Матюшкина целесообразно различать задания, вызывающие проблемные ситуации и сами проблемные ситуации [3]. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнять теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. По его мнению, задания, вызывающие проблемные ситуации следует называть проблемными заданиями. Это могут быть практическое задание (сделать что-либо), вопросы, различные виды профессиональных задач и т.д. Они могут называться проблемными: проблемное задание, проблемный вопрос, проблемная задача и т.д. Важными показателями включения студентов в активную деятельность по усвоению знаний, формированию умений и навыков на основе собственного эмоционально-интеллектуального труда являются осуществление целенаправленного поиска в условиях выполнения ситуационных заданий, вызванных проблемной ситуацией. Выстраивается «сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности. Происходит осуществление сознательного выбора (формулирование вывода), рационального решения проблемной задачи интеллектуального или эмоционально-нравственного характера. Процесс обучения будущих инженеров по охране труда превращается в совокупность учебно-познавательных проблемных ситуаций, которые задаются преподавателем и развиваются в процессе осмысления ситуации. Происходит формирование личностного смысла деятельности студента.

Ситуационные задания, порождающие проблемные ситуации, способствуют развитию у студентов навыков продуктивного мышления и усвоения знаний.

Проведенные в рамках нашего исследования беседы с преподавателями, а также посещения занятий показали, что в подготовке инженеров по охране труда довольно активно используются ситуационные задачи. Целью решения ситуационных задач в обучении инженеров является усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной деятельности.

Под ситуационными задачами мы понимаем сложное задание, которое содержит вопросную ситуацию и включает в себя условия, функциональные зависимости и требования к ответам.

Определенную ценность в осмыслении теоретических и методических аспектов применения ситуационных задач оказали теоретические разработки П.И. Пидкасистого. Раскрывая тенденции совершенствования процесса обучения в вузе в свете современных требований подготовки специалистов, автор отмечает важную роль профессионально-ориентированных задач в личностном профессиональном становлении специалистов. Их решение, по мнению П.И. Пидкасистого, направлено на достижение образовательной цели, и их роль при осмыслении и закреплении знаний валика [6]. Они побуждают студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса. При этом «генетической клеточкой учебно-познавательных работ, их цементирующим ядром является задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности». Решение профессионально-ориентированных задач предполагает обязательность присвоения профессионального умения определенного уровня, пополнение багажа профессиональных знаний студентом в ходе непрерывного оперирования понятиями, суждениями, терминами из сферы будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Казначевская Г. Б. Менеджмент. Учебное пособие / Изд-е 2-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – 352с.

2. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

3. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., «Педагогика», 1972. 168с.

4. Мухина С. А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов – на – Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 384с.

5. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова Под. общ. Ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368с.

6. Пидкасиситый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980.. – 240с.

Поступила в редакцию 28.04.2012 г.