Прогноз профессиональной деформации педагога по агрессивному типу

на основе диагностики стиля педагогического общения

 

Ихсанова Светлана Геннадьевна,

кандидат психологических наук, доцент, докторант кафедры социальной психологии,

Бусыгина Татьяна Александровна,

кандидат психологических наук, доцент межфакультетской кафедры психологии.

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара.

 

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его разви­тия, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются, прежде всего, в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития.

Последовательная гуманизация системы образования, характеризую­щая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной сто­роны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессио­нальной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

В педагогической деятельности индивидуальный стиль приобретает особую значимость, поскольку важнейшим профессиональным инструмен­том учителя является его собственная индивидуальность. Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педаго­гического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позво­ляют реализовать в полной мере задачи педагогической системы [Кузьмина Н.В., 1967]. Подчерк­нем, что главным в этом единстве является социально-психологический ком­понент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других. Именно в общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения.

Значимость педагогического общения в структуре педагогической дея­тельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения.

Понятие стиля педагогического общения тесно связано с концепцией индивидуального стиля деятельности, берущей свое начало в работах К.Левина. Изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником, К.Левин выделил три принципиально различных способа управления людьми (стиля руководства): авторитарный, демократический и попустительский [Реан А.А., 1994]. Применение управленческой модели К.Левина к анализу педагогической деятельности позволило обнаружить целый ряд за­кономерностей. Так А.А. Бодалев в своем исследовании в 1983г. обнаружил, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим, одновременно приписывая детям качества импульсивности, безот­ветственности, недисциплинированности и т.д. [А.А. Бодалев, 1996]. Т.Н Мальковская показала, что учитель авторитарного стиля обращается к спо­собам воздействия, основанным на отношениях руководства – подчинения. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. При этом ученики теряют активность или осуще­ствляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую само­оценку, агрессивность, поскольку силы учеников направлены на психологи­ческую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное разви­тие [Т.Н.Мальковская,1977]. Д.А. Белухин предположил, что все три стиля педагогического общения характеризуются различным соотношением требо­вательности и доверия учителя по отношению к школьникам. Если требова­тельность больше доверия, то это авторитарный стиль поведения и руково­дства образовательным процессом [Д.А. Белухин, 1994].

Итак, исследования отечественных авторов подтверждают основные положения управленческого континуума К.Левина: чем авторитарнее пози­ция учителя, тем более пассивная роль отводится ученику. Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, бы­стро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достиже­нию учебных задач, но подавляет инициативу и не развивает мотивации це­ленаправленного управления своим поведением [Ложкина Л.Н., 2005].

Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на учени­ческий коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Такой стиль наиболее плодотворен, в нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. Он обеспечивает активную позицию ученика, при этом дисциплинированное поведение выступает не как само­цель, а как средство, обеспечивающее активную работу [Белухин Д.А., 1994; Митина Л.М., 2004].

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание дове­рия над требовательностью, но, по сути, является самоустранением учителя из учебного процесса. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школь­ной жизни, не вмешиваясь в них без крайней необходимости, не проявляет инициативы. В результате из-за пониженной мобилизации все действия ока­зываются малоэффективными, правда, не наносящими психического травма­тизма в отличие от авторитарного стиля поведения [Белухин Д.А., 1994].

Современный психолого-педагогический тезаурус предлагает не­сколько определений понятия «индивидуальный стиль деятельности». По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле – « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система спосо­бов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осущест­влению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психо­логических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [Е.А.Климов, 1969]. По определению Зимней И.А., «стиль деятельности (на­пример, управленческой, производственной, педагогической) в самом широ­ком смысле слова – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования» [Зимняя И. А., 1997]. В. И. Загвязин­ский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педа­гогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований – все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и назы­ваем индивидуальным стилем педагогической деятельности» [Загвязинский В.И., Атаханов Р.,2001].

Так или иначе, исследователи стиля педагогической деятельности ука­зывают на профессиональное общение педагога как на ее основной компо­нент. Сегодня сложилось несколько подходов к описанию и классификации стилей педагогического общения. Деятельностное представление о стилях педагогического общения предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. В основу различения стилей в труде учителя они положили следующие основа­ния: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ори­ентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамиче­ские характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету) [Маркова А.К., 1993]. В.А. Кан-Калик выделял пять педагогических стилей: общение на основе высоких профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [В.А. Кан-Калик, 1987].

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология про­фессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом: «Сократ» (любитель споров и дискуссий); «Руководитель групповой дискуссии» (по­средник в организации сотрудничества; «Мастер» (образец для подражания, требующий копирования своих действий; «Генерал» (авторитарный лидер, требующих беспрекословного послушания); «Менеджер» (организатор эф­фективной групповой деятельности); «Тренер» (вдохновитель групповых усилий); и «Гид» (эрудированный источник информации). М. Тален специ­ально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли пе­дагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей уча­щихся [Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., 2002].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин считают, что различные стили ком­муникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтакт­ная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипореф­лексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Ро­бот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз) (Л.Д.Столяренко, 1996). Поскольку в своей исследовательской работе мы опирались именно на эту классификацию, остановимся на ней подробнее:

• Модель диктаторская («Монблан») – преподаватель отстранен от учеников, личностное взаимодействие минимально, педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») – между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с учениками, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми, преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения учеников с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив класса, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексивная («Тетерев») – преподаватель в общении замкнут на себя: его речь большей частью монологична, в совместной трудовой деятельности поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексивная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей: преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими, межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе, отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией, односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию, до минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них, преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Методика диагностики стиля педагогического общения стала одним из инструментов нашего исследования. В качестве критерия оценки профессио­нальной деформации педагога мы выбрали показатель коммуникативной аг­рессивности. Аргументы в пользу такого выбора обнаруживаются в работах многих отечественных психологов и педагогов. Э.Ф. Зеер, Э.Э Сыманюк и другие авторы убедительно показали, что одной из профессионально обуслов­ленных деформаций личности учителя является агрессия, и именно она вы­зывает наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов пе­дагогического процесса [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2004].

Анализ литературных источников по проблеме психолого-педагогиче­ских деформаций [С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. и др.], а также основные теоретические положения концепций агрессии [А. А. Реан, Т А. Басс, и др.] позволяют дать следующее определение агрессии учителя – вы­ражение враждебного отношения педагога к учащимся, разрушающее диало­гическое взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

Агрессия проявляется как враждебное отношение к учащимся и обнару­живается на разных уровнях: от вербальной до физической. Она связана с «карательным» педагогическим воздействием, насмешками, угрозами, наве­шиванием «ярлыков», грубостью, желанием подчинить своим требованиям поведение учащихся. Как профессионально обусловленная деформация, аг­рессия относится к профессионально-типологическим деформациям [Сыма­нюк, 2004].

Данный вид деформаций обусловлен наложением индивидуально-пси­хологических особенностей личности на психологическую структуру дея­тельности, которая неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста.

В ходе своего профессионального развития учителя часто используют стратегии совладающего поведения, которые приобретают неконструктив­ную форму и активизируют некоторые механизмы психологической защиты, которые могут усиливать агрессивные тенденции в личности учителя. В ча­стности, близкое к сверхнормативному использование учителями примитив­ных механизмов психологической защиты (отрицания и проекции), а также высших психологических защит (проективной рационализации и гипер­компенсации) свидетельствует о том, что наблюдается дисбаланс в функцио­нировании защитной структуры личности, который может привести к закреп­лению в поведении личности типичных защитных реакций и как следствие отрицательных черт.

Кроме того, активное использование учителями импульсивных и агрес­сивных действий для разрешения кризисных ситуаций приводит к тому, что учителя начинают воспринимать агрессию как естественную реакцию на трудную ситуацию.

Таким образом, мы видим классический механизм профессиональной деформации: с одной стороны происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению профессиональной деятельности, а с другой, - подавление и разрушение структур, не участвую­щих в этом процессе. В случае педагогической деформации усилению и раз­витию подвергаются агрессивные стороны личности профессионала.

Эмпирическое исследование, посвященное анализу связи между стилем пе­дагогического общения и проявлениями коммуникативной агрессивности, было проведено в общеобразовательных школах г. Самары весной 2012 года. Диагностическими методами стали методика коммуникативной агрессивно­сти В.В.Бойко и методика диагностики стилей педагогического общения Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова.

В качестве количественных показателей нами были использованы шкалы стилей педагогического общения, показывающие степень выраженности вы­шеописанных стилей «Монблан», «Китайская стена», «Локатор», «Тетерев», «Гамлет», «Робот», «Я-сам» и «Союз»; а также интегральный показатель коммуникативной агрессивности. Методом математического анализа данных стал корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Ч.Спирмана. Фрагмент корреляционный матрицы, содержащий необходимые для нашего анализа результаты приведен в таблице 1.

 

Таблица 1.

Взаимосвязь коммуникативной агрессивности с моделями педа­гогического общения.

	Монб­лан	Китай­ская стена	Ло­катор	. Те­терев	Гам­лет	Ро­бот	Я сам	Союз
Инте­гральная форма комму­никатив­ной аг­рессии	0,46	-0,13	0,01	-0,52	0,45	0,04	0,56	-0,65

 

Первое, на что указывают полученные в нашем исследовании резуль­таты, это несомненная теснота связи между стилем педагогического общения и вероятностью проявления коммуникативной агрессивности. Мы видим, что пять стилей очевидным образом связаны с агрессивностью в общении. Рас­смотрим вначале положительные корреляционные зависимости. Коммуника­тивная агрессивность имеет положительную связь с диктаторской моделью «Монблан» (r = 0,46, при p=0,01). Педагоги отстраненного типа, не заинте­ресованные в установлении личностного взаимодействия с учениками, с большой вероятностью могут проявлять деструктивные агрессивные реакции в общении. В контексте нашего исследования это означает, что диктаторский стиль педагогического общения закономерно приводит к профессиональной деформации агрессивного типа.

Не менее очевидна и положительная корреляционная связь между ком­муникативной агрессивностью и авторитарной моделью «Я сам» (r= 0,56 при p=0,01). Педагоги, направленные на утверждение собственной авторитарной позиции, не склонны к принятию мнения учеников. Любая инициатива уче­ников подавляется, - в том числе вербально: негативными высказываниями, повышением тона и т.д. При опоре педагога на авторитарную модель обще­ния с учениками деформация его личности в сторону агрессивности весьма вероятна.

Интересный, на наш взгляд, результат представляет собой положитель­ная связь между гиперрефлексивной моделью «Гамлет» и коммуникативной агрессивностью (r= 0,45 при p=0,01). . По-видимому, такую связь можно объ­яснить следующим образом: поскольку реализующийся в данной модели пе­дагог очень озабочен тем, как он воспринимается окружающими, он остро реагирует на любые изменения в психологическом климате в аудитории, часто воспринимая на свой счет недисциплинированность, реплики из класса и т.п. При возникновении напряженной педагогической ситуации дает дест­руктивную обратную связь, основанную на собственных эмоциональных ре­акциях. Вполне возможно, что у такого педагога постепенно формируется конфликтный стиль поведения. Возвращаясь к нашей теме, подчеркнем, что гиперрефлексивный эмоциональный стиль педагогического общения так же предполагает развитие агрессивной деформации, как и отстраненные автори­тарно-диктаторские стили.

Отрицательные корреляционные связи, выявленные при анализе дан­ных, позволяют увидеть стили педагогического общения, не предрасполо­женные к профессиональной деформации по агрессивному типу. Начнем с того, что нами обнаружена отрицательная связь между коммуникативной аг­рессивностью и гипорефлексивной моделью педагогического общения «Те­терев» (r = -0,52). Возможно, данный результат обусловлен нечувствитель­ностью педагога, который слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей, проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Можно предположить, что при такой позиции педагога оттормаживаются не только позитивные эмпатийные реакции (сопереживание, радость за достижения ученика, сочувствие неудачам), но и негативные эмпатийные реакции (раз­дражение, досада на недобросовестность, обида за напрасно потраченные усилия). В нашем контексте, это говорит о том, что барьер между педагогом и аудиторией препятствует эмоционально-агрессивной деформации учителя (что не исключает возможности деформации какого-то другого типа).

Наиболее оптимистичным для нас результатом стало выявление отри­цательной корреляционной связи между моделью активного взаимодействия «Союз» и интегральным уровнем коммуникативной агрессивности (r = -0,65). Дружеский стиль взаимодействия, направленность на сотрудничество, гибкое реагирование на изменения в эмоциональном состоянии аудитории присущ учителям с высоким уровнем эмпатии, умением управлять своими эмоциями, направленными на понимание учеников и подачу конструктивной обратной связи. Помимо прочего, такой стиль общения учащимися ни в коей мере не поддерживает механизм профессиональной деформации учителя, - во всяком случае, ее агрессивный вариант.

 

Таким образом, нами было показано, что существует возможность про­гноза направления профессиональной деформации педагога, основанного на диагностике стиля педагогического общения. Психологическое сопровожде­ние педагогического и образовательного процессов, основанное на примене­нии диагностических процедур и аналитических расчетов, позволит с из­вестной долей вероятности спрогнозировать направление профессиональной деформации еще до того, как она примет разрушительные формы.

 

Литература

 

1.                  Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессиональ­ного поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 

2.                  Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспита­ния. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185—192.

3.                   Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб: Питер, 2001. — 352 с: ил. — (Се­рия «Мастера психологии»).

4.                  Галузо П.Р.Стиль педагогического общения как объект психологического исследования // Психология. – 2002. - №1, С.54 – 63.

5.                  Демидова И. Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д , 2003.

6.                  Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.

7.                  Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагоги­ческого исследования.- Москва, 2001.

8.                  Зеер Э. Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов—М., Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

9.                  Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.

10.              3язюн И. А., Кривонос И. Ф., Тарасович Н. Н. и др. Основы педагогиче­ского мастерства. Наука,1989.

11.              Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. - М.,1987

12.              Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы.- Лен.: ЛГУ,1969.

13.              Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1967.

14.              Ложкина Л.Н. Воздействие на ученика авторитарной системы обучения: дайджест // Психология обучения. – 2005. - №1, С.3.

15.              Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. М.: Знание. 1977 г. — 64 с.

16.              Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

17.              Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С.

18.              Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской тера­пии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987 – С.304.

19.              Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М «Просвеще­ние», 1989.

20.              Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск., 1994.

21.              Седов К.Ф.Становление коммуникативной компетенции человека-М.,2008.

22.              Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии.-- Спб.,2002.-349с.

23.              Столяренко Л.Д. Основы психологии управления, Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» – 1996 – С.736.

 

Поступила в редакцию 25.07.2012 г.