Психофизиологический аспект в формировании индивидуального стиля музыканта-исполнителя
Тихомирова Наталия Федоровна,
преподаватель-методист Колледжа Луганской государственной академии культуры и искусств.
В работе рассматривается процесс формирования индивидуальных особенностей исполнительского стиля учащихся с точки зрения единства психологического и физиологического аспектов. Взаимосвязь музыкального мышления и практической деятельности создает важную в исполнительстве основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся – пианистов. Раскрывая значимость развития мышления, в работе указываются педагогические технологии развивающего и проблемного обучения.
Ключевые слова: исполнение, взаимосвязь, развитие, мышление, техника.
In this work the individual peculiarities of formation process are considered, also is considered a student performance style from the view point of psychological and physiological aspects unity. Interconnection of musical thinking and practical activity creates an important basis in performance for the complex approach to study and development of piano students. Revealing the significance of thinking developing, in this work are stressed: the pedagogical technology of developing and problematic studies.
Keywords: performance, interconnection, development, thinking, technique.
Сложный процесс становления исполнительской концепции от момента ее возникновения в сознании в виде общего эмоционального ощущения музыки до конкретных образов актуализации музыкального произведения предполагает наличие у пианиста активной поисковой деятельности, в ходе которой применяются и совершенствуются знания, обогащаются индивидуальные приемы и методы работы, углубляется способность к аналитической деятельности, открывающей пути к практическим находкам.
Психологический аспект исполнительской деятельности охватывает разнообразный круг явлений – работы восприятия, мышления, воображения, памяти, эмоционально-чувственной сферы, связанных с процессом создания художественного образа, индивидуально-своеобразной интерпретации музыкального произведения. Поэтому данный аспект выступает как носитель художественных намерений исполнителя. Физиологический аспект (моторно-двигательные умения и навыки) является выразителем этих намерений в специализированных двигательных действиях, которые составляют материальную основу исполнительской деятельности.
Цель данной работы – проанализировать принципы соотношения психологического и физиологического аспектов исполнительской деятельности, их значимость в работе над музыкальным произведением и в формировании индивидуального стиля исполнителя.
Свои мысли о благотворном влиянии внутреннеслуховой сферы на музыкально-исполнительскую деятельность высказывали Ф.Шопен, Ф.Лист, Г.Бюлов, Р.Шуман и многие другие выдающиеся музыканты. На рубеже XX века в фортепианной педагогике возникает ряд педагогических концепций музыкального развития и слухового воспитания учащихся-пианистов (Т.Маттей, Б.Циглер, Ф.Левенштейн, К.А.Мартинсен и др.). В их работах обращалось особое внимание на необходимость использования потенциала внутреннеслуховой сферы учащихся в процессе обучения игре на фортепиано. Видные теоретики и методисты – Г.М.Коган, Л.А.Баренбойм, С.И.Савшинский, Г.М.Цыпин и другие акцентировали внимание на влияние внутреннеслуховой сферы на формирование творческого облика музыканта-исполнителя.
Среди многих профессиональных качеств, характеризующих творчество музыканта-исполнителя, его слуховые способности занимают особое место. Музыкальный слух имеет две области проявлений, неразрывно связанных и взаимно обусловливающих функциональные возможности друг друга – сферу музыкального восприятия и сферу музыкально-слуховых представлений. Отпечатки музыкального восприятия, становясь достоянием памяти, превращаются в музыкально-слуховые представления и далее, в процессе эволюции, происходящей в ходе музыкально-исполнительской деятельности, открывают большие возможности для стабилизации внутреннеслуховых процессов [2, С.175].
В работах А.Н.Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых человек живет и развивается. Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий считают, что в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.
З.И.Калмыкова предлагает следующее определение: умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития [4, с.239].
Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:
- проблемность обучения;
- оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
- индивидуализация и дифференциация обучения;
- специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;
- специальная организация анемической деятельности [4, с.241].
Г.М.Цыпин формулирует четыре основных музыкально-дидактических принципов, способных образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах:
- увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений;
- ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени;
- увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством;
- необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося-исполнителя.
Великие педагоги прошлого искали пути преобразования процесса учения в эффективный процесс познания, развития умственных способностей учащихся (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.). В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения получила развитие в работах Дж.Дьюи, Дж.Брунера. Формулируют принципы организации проблемного обучения М.А.Данилов и В.П.Есипов. Отечественные психологи С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев развивали положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая и др. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей.
Для включения процессов мышления необходима проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить определенную потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления [5, с.213].
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И.Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
- при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
- при организации практической работы обучаемых;
- при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
- при формировании гипотез;
- при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
- при исследовательских заданиях [4, с.142-143].
Вопросу развития мышления и получения знаний большое значение придается и в музыкальной педагогике. В конце прошлого столетия в методических пособиях В.П.Гутора, С.Т.Шлезингера, И.М.Курбатова были поставлены вопросы развития профессионального мышления и пополнения знаний в фортепианном обучении. Выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги В.И.Сафонов, А.Н.Есипова, братья А.Г. и Н.Г.Рубинштейны считали необходимым развивать интеллект и расширять знания учащихся в процессе занятий в классе специальности. Мастера русской пианистической школы А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, С.Е.Фейнберг, Г.Г.Нейгауз, а также их ученики своей исполнительской и педагогической деятельностью доказали верность педагогическому принципу, утверждающему необходимость развития музыкального мышления, расширения кругозора, эрудиции учащихся. Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностей музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений [1, с.112-113].
В свою очередь, познавательные процессы и связанное с ними развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональной сферой учащихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства состоит в том, что изучение музыкального произведения учеником и связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него. Понимание музыки, ее формы и содержания способны усилить эстетическое переживание. Таким образом, активность интеллектуальная обогащается эмоциональной.
Другая специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует музыкальным материалом. Работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приемов для их преодоления, создание интерпретации и различных подходов к ее реализации) связана с познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот – объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и практической деятельности создают важную в исполнительстве основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов.
В процессе развития профессионального мышления учащихся, опыт, приобретаемый через исполнение музыки, особенно ценен. В.А.Сухомлинский обращал внимание на роль практических операций в обучении: «Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики». Напротив, коль скоро «соединяются усилия ума и рук… информация идет двумя непрерывными встречными потоками – от рук к мозгу и от мозга к рукам». Специальные наблюдения показывают, что музыкально-мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственноручное исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию [6, с.140].
Излагая свои педагогические принципы, Л.В.Николаев во втором «тезисе» написал: «Спор о том, какая линия работы важнее – техническая или художественная, - нелеп. Только соединение той и другой может привести к ценным результатам. Техническое мастерство – только средство, но средство необходимое. Выявление художественных намерений есть цель, но она достигается лишь постольку, поскольку имеются для нее средства. Первое без второго бесцельно, второе без первого неосуществимо. Конечно, понятие «техника» охватывает все стороны исполнительства, а не является синонимом беглости» [3, с.42].
Высокого художественного результата невозможно достигнуть, если музыкант не владеет техникой игровых движений, через которые он и передает при помощи музыкального инструмента свои мысли и чувства. Характер движений тесно связан с психическими намерениями исполнителя. Целесообразные движения являются результатом приведения этих намерений в соответствие с физиологическими данными играющего. Поскольку физическое строение организма людей в своей основе одинаково, то в процесс рационализации двигательных форм индивидуальной по характеру техники, необходимо руководствоваться общими исходными положениями. Диалектика будет состоять в том, чтобы опираясь на всеобщие закономерности, выявлять индивидуальное, специфическое [7, с.219].
Исследуя психофизический аспект исполнительской деятельности, О.Шульпяков приходит к следующим выводам:
1. С психологической точки зрения мысль и действие – обязательные участники построения художественного образа, создаваемого исполнителем. Это единство создается благодаря сложной диалектике их отношений. Следовательно, к искомому художественному идеалу исполнитель может приближаться не только со стороны мысли и чувственного переживания, но и со стороны физических действий.
2. Учитывая важную роль социально-психологического фактора в становлении индивидуального стиля исполнения, не следует приуменьшать значение и фактора физиологического, поскольку природа исполнительства – психофизиологическая. Анализируя обе стороны игрового процесса, их двусторонние отношения, можно установить объективные закономерности в данной области.
3. Не только техника зависит от звукового идеала, но и сам идеал складывается в значительной степени под воздействием техники. Отсюда возникает необходимость воспитания высокой двигательной культуры уже на ранних этапах развития музыканта.
4. В исполнительской теории прослеживается тенденция абсолютизации роли музыкального представления и недооценивания творческих возможностей восприятия. В схеме игрового акта (вижу-слышу-играю-исправляю) функции восприятия сводятся к корректирующим, не влияя на второе звено цепи. Однако воображаемый образ не конечный продукт творческого процесса, а идеальная и обобщенная модель того, что должно быть.
При переходе идеальной модели в мир материальный она приобретает новые черты, отсутствующие в идеальном варианте. Объективировать эти новые качества помогает творчески осмысливаемое восприятие звучания под руководством целостного представления о музыкальном произведении.
5. Психологическим механизмом, с помощью которого исполнитель познает содержание сочинения композитора, является анализ через синтез (восприятие через имеющееся представление). Но между восприятием и представлением в процессе игры всегда лежит область моторики. Поэтому, отказываясь от активной роли техники в художественном творчестве, сознательно обедняем восприятие, а через него и воображение. Истина заключается в диалектическом соединении противоположностей в единый комплексный метод решения художественной задачи.
6. Между психическими намерениями и техническими приемами существует неоднозначная связь. Так, исполнитель добивается необходимого звучания не всегда за счет целесообразного движения. Современная психофизиология утверждает, что целевая настройка технических приемов и их двигательный состав не могут быть приведены в необходимое состояние автоматически, необходимо вмешательство сознания.
7. Внешняя, физическая сторона техники представляет собой единство трех компонентов: характера движения, его формы и мышечного напряжения [7, с.219-222].
Таким образом, в основе фортепианной подготовки учащихся стоит развитие музыкального мышления, что, в свою очередь, предполагает эмоциональное постижение образного мира изучаемых музыкальных произведений и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения.
Литература
1. Воронова Т.Н. Музыкальное мышление /Т.Н.Воронова //Теория и методика обучения игре на фортепиано [под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой] – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С.111-125.
2. Гржибовская Р.Н. Музыкальное воображение /Р.Н.Гржибовская //Теория и методика обучения игре на фортепиано [под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой] – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С.172-187.
3. Николаев Л.В. Статьи, воспоминания современников. Письма. [Сост. Л.Баренбойм и Н.Фишман]. – Л.: Советский композитор, 1979. – 328с.
4. Педагогические технологии [под общ. ред. В.С.Кукушина] – М: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2004. – 336с.
5. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Академический Проект, 2006. – 400с.
6. Цыпин Г Обучение игре на фортепиано /Г.М.Цыпин. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.
7. Шульпяков О. О психофизическом единстве исполнительского искусства / О.Шульпяков // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. – Л.: Музыка, 1973. – С.187-222.
Поступила в редакцию 01.07.2013 г.