Методологические модели зарубежной педагогической компаративистики

Чех Андрей Александрович,

аспирант Дрогобычского государственного педагогического университета им. Ивана Франко.

В статье рассмотрен научный аппарат зарубежных компаративных педагогических исследований и на основании этого описана эволюция методологических основ зарубежной сравнительной педагогики в исторической ретроспективе и на современном этапе.

Ключевые слова: сравнительная педагогика, зарубежные сравнительно-педагогические исследования, методологические модели.

Стратегические задания по реформированию украинской системы школьного образования на современном этапе, ее интеграция в мировое и европейское образовательное пространство активизировали сравнительные педагогические исследования, нацелены на выяснение общих тенденций развития образования на международном уровне, осмысления лучших мировых образцов в сфере обучения и воспитания, а также определение перспектив использование позитивного зарубежного педагогического опыта в соответствии с отечественными реалиями и потребностями. Интенсификация научных поисков в сфере сравнительной педагогики в Украине целиком закономерно актуализирует потребность обогащения знаний о подходах к компаративному изучению явлений и процессов в образовании, а также способов их объективного изложения, особенно учитывая изменения в методологических основах зарубежной педагогической компаративистики.

Все области науки, замечает М. Екстейн, проходят похожие этапы развития. В начале разработки определенной научной дисциплины имеют в большинстве дискретный, бессистемный характер, движимые субъективными интересами авторов: «нет четких правил исследования, только личные интересы исследователя, его дескриптивные записи без системного изложения или соответственных теоретико-методичных подходов» [7, с. 77]. В тоже время, с углублением поисковой работы исследования обретают более системный и комплексный характер, а их авторы в большей степени задумываются о точности данных, достоверности и объективности выводов. Интересы исследователей все чаще концентрируются на возможностях практичного использования новых знаний, склоняются к критической оценке своей роботы и роботы других авторов. Как результат, возникают новые виды исследований, обозначены теоретическими подходами к конкретным вопросам, новыми методами исследовательской деятельности, формами изложения материала и практическими рекомендациями [7].

Сравнительная педагогика как наука в процессе своего становления продемонстрировала все эти закономерности. В период ХІХ-ХХ столетий границы ее исследовательского поля, задания и функции подлежали многочисленным дискуссиям и подверглись значительным изменениям, что подтверждается научной литературой в этой области, отражая широкий круг вопросов, целей и подходов к изучению иностранных образовательных систем. За этот период в сравнительной педагогике создано ряд методологических моделей компаративного исследования явлений в образовании и процессов в разных странах, каждая с которых характеризуется особенными исследовательскими принципами и методами, целю, а также стилем студий сравнительной педагогики в соответствии с актуальными общественно-политическими, научно-педагогическими и образовательно-практичными потребностями.

Целенаправленное использование сравнительного метода в педагогике обусловливается первостепенной потребностью в получении полезной информации по функционированию и развитию зарубежных систем образования для усовершенствования теории и практики национальных школ. Как следствие первые роботы в области сравнения иностранных педагогических систем отображают нарративные характеристики системы школ государств зарубежья, мотивированные желанием почерпнуть уроки других стран для преодоления отечественных проблем в образовании. Примерами таких компаративных педагогических исследований есть работы Г. Бернарда [3], В. Кузена [6], Г. Манна [18], Ф. Тирша [27] и др., в каких основное внимание уделяется вопросам школьной политики и управлению образованием за рубежом, финансирования и организация их школьной системы, сути, методов и форм обучения молодого поколения, а так же проблемам подготовки кадрового обеспечения образовательной сферы.

Эти исследования, как показывает анализ, осуществили попытки описать актуальное состояние систем образования других стран, выяснили реальные условия, структуру, практику образования, очевидных образовательных процессов и тенденций с целью использования полученных знаний для развития отечественной образовательной политики. Так французский исследователь В. Кузен, изучая прусский опыт организации начального и среднего образования, законодательство этой страны в сфере образования, положительно оценил их и призвал к заимствованию их ради усовершенствования французской системы образования [6]. Практические ценности сравнительных педагогических исследований отмечал и британский компаративист М. Арнолд и, изучая состояние школьного и университетского образования в Европе, призвал к изучению иностранного опыта организации школ для эффективного решения актуальных образовательных вопросов [1]. Эти же идеи составили цель исследовательской деятельности германского педагога Ф. Тирша, который определил своей основной целю не мастерское описание систем образования зарубежья, частности европейских стран, а определение перспектив практичного использования их опыта в этой сфере, аргументируя свой выбор исследования именно европейских школьных систем наличием их общей исторической основы, что прячется за национальным колоритом и локальным характером образовательной системы каждого из европейских государств [27, c. 387].

Усилия упомянутых компаративистов, как свидетельствует анализ их работ, направлялись не на научный анализ зарубежной теории и практики образования и обоснования сравнительной педагогики как научной дисциплины, а на поиск рациональной основы для разработки национальной политики в области образования. В этих работах воплощена так именуемая дескриптивная модель педагогической компаративистики, так как, они в большей степени имеют форму энциклопедического описания зарубежных образовательных систем, не описывая в достаточной мере основательного объяснения их особенностей. Без претензий на объективность и полноту характеристик зарубежных систем образования, эти исследования реализуют, в первую очередь политически ориентированный интерес, а за тем излагают только ту информацию о теории и практике образования в зарубежных странах, что была важной для развития национальной школы.

Стремительное развитие социальных наук в конце XIX – начале ХХ века и осознание того факта, что образовательные явления представляют прежде всего часть истории и культуры нации положило конец работам, направленным только на описание систем образования зарубежных стран без ссылки на ее социокультурные особенности. Учитывая это, в начале ХХ века необходимыми были новые подходы сравнительных педагогических исследований, которые бы давали возможность рассмотреть и объяснить зарубежные системы образования в ракурсе своеобразия соответствующей страны или культуры. В связи с этим широкое применение получила идеографическая модель компаративных педагогических работ, которая предполагает осмысление системы образования определенной страны, исходя из ее традиций, объяснения специфических педагогических идей и подходов со ссылкой на конкретную общественно-историческую ситуацию или освещение образовательных практик, указывая на их конкретный культурный контекст. Такой подход характеризуется максимально полным описанием и толкованием образовательных явлений на основе учета их национально и культурно-специфических признаков, в результате чего исключительной значимости приобретает постижение традиций, культурной специфики определенной страны, социально-исторических условий функционирования и развития ее системы образования. Система образования объясняется через призму ее национального своеобразия в традициях , культуре , затем проявляется особое , своеобразное этой системы.

Наиболее полно этот подход реализован в работах Ф. Гилкер [11], М. Сэдлер [25], Р. Улиха [28] и др.. Согласно их рассуждений, сравнительные педагогические исследования должны учитывать те особые социальные и культурные обстоятельства, которые дифференцируют образование в различных обществах, следовательно, предусматривать глубокое осмысление образовательных вопросов через постижение взаимосвязи между школой и обществом. Представители этого подхода подчеркивают, что все соотносится с определенным общественным контекстом. Учитывая это, их студии предусматривают изучение национального характера зарубежных образовательных систем, полагаясь на историю и тяготея к четкости подробных описаний. В частности М. Сэдлер отмечал, что изучая зарубежные системы образования, мы не должны забывать, что вещи, которые происходят вне школы, имеют даже большее значение, чем вещи внутри школы, а также о том, что национальная система образования есть динамической структурой, результатом общественного развития определенной страны [25].

Историографическая модель, таким образом, предусматривает применение исторического подхода, что существенно помогает объяснить различия зарубежных образовательных систем, которые постоянно эволюционируют, чтобы соответствовать потребностям соответствующего общества. Применение исторического подхода в педагогической компаративистике такими учеными как Н. Ганс [10], И. Кандель [14], Ф. Шнайдер [23] и др. предусматривало глубокое понимание развития и актуального состояния образовательных систем. Так, Н. Ганс утверждал, что специфика религиозных воззрений, национальных устремлений или, по его высказываниями, национального характера корениться в далеком прошлом, однако подсознательно определяет наше настоящее. Только через исторический подход мы можем вывести его на поверхность, выявить его влияние на культурную жизнь нации и сделать сравнительную педагогику действительно поучительной для других [10, с. 307]. Также И. Кандель отмечал, что педагоги - компаративисты должны изучать причины, объясняющие различия между национальными системами образования. Он писал: «... для того, чтобы понять и определить истинную ценность системы образования определенной нации, необходимо изучить кое-что об ее истории и традициях, политические, общественные, культурные процессы, определяющие ее развитие» [14, c. 19]. Ф. Шнайдер отмечал, что своеобразие педагогики и практики образования определенного народа зависит от ряда факторов и условий, в тесной взаимозависимости прямо или косвенно влияют на их развитие. Наиболее важными из них является национальный характер, культура народа, его историческая судьба [23, с. 11]. Познание национального характера определялось условием полного понимания системы образования определенного народа. Проблема причины и следствия стала ключевой в этих работах и сводилась в основном к диалектическому кругу: национальный характер определяет особенности образования, а образование поддерживает национальную самобытность.

После Второй мировой войны новое поколение педагогов - компаративистов (Дж. Бередей, М. Екстейн, Г. Ноа, И. Фаррел, Б. Холмс В. Гьорнер) выразило решительное недовольство предварительным методологическими моделями компаративных педагогических исследований, считая их слишком макроскопическим в своей сути, слишком претенциозными в своей ориентации, мелиористичнимы и иррелевантные к насущным потребностям образования. Исторические и философские подходы предыдущих исследований в области сравнительной педагогики оказались недостаточно эффективными, учитывая потребности в четких, конкретных условиях сравнения и более четкого осмысления причинно-следственных связей ради решения вопросов, касающихся факторов в системе образования или социальных, политических и других социальных структурах, которые объясняют особенности учебной успеваемости, управления и финансирования образования, учебных технологий и других образовательных явлений, а также сходств и различий образовательных практик разных стран, их причины и последствия.

В это время идеографическая модель с ее историческими и философскими подходами была обжалована более прагматичными соображениями. Около ста лет назад усилия исследователей уже направлялись на изучение образования в зарубежных странах с целью улучшения отечественной школьной политики и практики. Начиная с 50-х годов ХХ века этот мотив исследований вновь стал доминантным, так как в высокоразвитых странах искали выход из сложной ситуации послевоенного периода, так и в менее развитых государствах, которые противостояли многочисленным проблемам в условиях только обретенной независимости. Таким образом, реформа образования как основа национального возрождения получила первостепенное значение и обусловила возрождение интереса к прикладным сравнительным исследованиям.

Одновременно в результате стремительного развития естественных и общественных наук открывались широкие перспективы для разработки новых методологических моделей сравнительных педагогических исследований. Так, в социологии совершенствование методик измерений и статистической обработки данных породило большие надежды на достижение большей объективности в изучении различных социальных явлений. Вполне понятно, что сила научного подхода, его объяснительные и прогностические возможности, его точность и системность вряд ли могли быть проигнорированы и исследователями в области сравнительной педагогики. Указанное усилило интерес к методологическим проблемам международных сравнений в сфере образования и определения возможностей использования тех исследовательских стратегий и тактик, активно применяются в эмпирических социологических исследованиях.

 Зарубежная научно-педагогическая литература 50-х – 60-х годов пронизана вопросами функций и задач сравнительной педагогики, ее теории и исследовательского поля, а главное – методологии. И в этих работах сравнительная педагогика сохранила свою амбициозную цель – понимание и объяснение функционирования образовательных систем и их связи с широким социальным контекстом. Вместе они нацеливали на противоположное направление компаративных исследований: если исследования первой половины ХХ века предусматривали изучение развития и актуального состояния зарубежных образовательных систем в их национальных и культурных контекстах с целью выявления их особенностей, то сравнительные студии второй половины ХХ века нацелены на определение общих черт, общих тенденций и закономерностей развития образовательных систем в международном масштабе, то есть реализовали крипто-нормативную функцию, поскольку эти международные стратегии воспринимаются как своеобразные указатели для национальной политики в области реформирования образования [8, 12, 13, 19].

В этом контексте наиболее характерна позиция Дж. Бередея, который пытался выстроить мостик между историческим и научным подходом. Первые три шага в сравнительном изучении систем образования должны направляться целом на понимание и объяснение специфических образовательных явлений, но конечной целью исследования должен быть комплексный системный анализ общих факторов, на которых строятся все системы образования, определение законов, которые способствуют осознанию сложных связей между школой и обществом, которое она обслуживает [4].

Также М. Екстейн, Г. Ноа, Б. Холмс и др., считали конечной целью сравнительной педагогики обеспечения рациональных обобщений и определили следующие задачи сравнительно-педагогических исследований как характеристика зарубежных образовательных систем, их функционирования, выяснения причинно - следственных связей между образованием и обществом, установление общих тенденций развития образования с учетом их распространенности во многих системах образования [19, 12].

Решение этих вопросов предполагает, что это понимание и объяснение зарубежных образовательных систем должны основываться не на интуитивных, субъективных рассуждениях исследователя-компаративиста, а на четкой научной теории, на определенных законах и гипотезах, подлежащих основательной эмпирической проверке. Согласно развивается новая модель сравнительно-педагогических исследований – эмпирико-аналитическая, за которой кроется методологический подход, который через выдвижение и проверку определенных гипотез предполагает определение универсальных, независимых от определенного контекста черт исследуемых педагогических явлений ради понимания общих вещей, например закономерностей или неизбежных взаимосвязей. На ее основе возник новый тип исследований – эмпирических, в которых собраны и проанализированы большие объемы данных, использован комплекс концепций и методик для верификации гипотез о связях между переменными образовательными величинами и политическими, экономическими и социальными характеристиками и выяснения стратегий развития систем образования в международном масштабе [5, 9, 20, 21, 22, 29].

Одновременно и тенденция к количественным, эмпирическим крупномасштабным исследованиям не обошла суровой критики. Опираясь на количественные методы экономистов, психологов, политологов, социологов, педагоги-компаративисты рискуют упустить те темы, которые являются основными для педагогических сравнительных исследований: цель и суть образования, принципы, методы обучения и воспитания, организация образовательного процесса и т.д. но не учесть ограничений эмпирической методологии как стратегии исследования [2, 17].

Итак, выбор методологической модели научно-поисковой работы в области сравнительной педагогики зависит, прежде всего, от предмета, целей и задач исследования и должно быть адекватным специфике исследуемых педагогических явлений и процессов. В свою очередь, проанализировав историю развития методологии сравнительной педагогики, не можем не отметить взаимодополняющий характер различных исследовательских подходов: теоретических и практических, описательных и аналитических, философско-исторических и эмпирических, каждый из которых вносит свой особый вклад в понимание образовательных данных и педагогических проблем.

Литература

1.                  Arnold M. Schools and Universities on the Continent. – London, Macmillan and Company, 1868. – 311 p.

2.                  Barber B. R. Science, salience and comparative education: Some reflections on social scientific inquiry // Comparative Education Review. – 1972. – Vol. 16. – P. 424 – 436.

3.                  Barnard H. National Education in Europe being an account of the organization, administration, instruction and statistics of public schools of different grades in the principal states. – Hartford: Case, Tiffany and CO., 1854. – 896 p.

4.                  Bereday G. Comparative method in education. – New York: Holt, Rinehart & Winston, 1964. – 302 p.

5.                  Blossfeld H. P., Shavit Y. Persisting Barriers: changes in educational opportunities in thirteen countries. – San Domenico (FI): European University Inst., Florence, Dep. of Political and Social Sciences, 1991. – 46 p.

6.                  Cousin V. Report on the state of public instruction in Prussia. – London: Effingham Wilson, Royal Exchange, 1834. – 333 p.

7.                  Eckstein М. A. Comparative Education: The State of the Field // Review of Research in Education. – 1975. – Vol. 3. – P. 77 – 84.

8.                  Farrell J. P. Some new analytic techniques for comparative educators: A review // Comparative Education Review. – 1970. – Vol. 14. – P. 269 – 278.

9.                  Field J. European Dimensions: Education, Training, and the European Union. –London, J. Kingsley Publishers Ltd., 1998. – 217 p.

10.              Hans N. Comparative Education: A Study of Educational Factors and Traditions. – London: Routledge and Kegan Paul, 1959. – 334 p.

11.              Hilker F. Vergleichende Pädagogik: Eine Einführung in ihre Geschichte, Theorie und Praxis. – München, Max Huber, 1962. – 184 S.

12.              Holms B. Comparative education some considerations of method. – London, Boston: Allen & Unwin, 1981. – 195 p.

13.              Hörner W. Die vergleichende Methode in der pädagogischen Forschung // Institut für Berufspädagogik der Universität Karlsruhe (TH): Jahresbericht 1985/86. – S. 44 – 50.

14.              Kandel I. L. Studies in Comparative education. – Boston, New York, Houghton Mifflin, 1933. – 922 p.

15.              Kandel I. L. The training of elementary school teachers in Germany. – New York, Teachers College, Columbia University, 1910. – 137 p.

16.              Kandel I. L. The reform of secondary education in France. – New York, Teachers College, Columbia University, 1924. –159 p.

17.              Kazamias A. M. Woozles and wizzles in the methodology of comparative education // Comparative Education Review. – 1970. – Vol. 14. – P. 255 – 261.

18.              Mann H. Mr. Mann’s seventh annual report: Education in Europe // Common School Journal. – 1844. – Vol. VI. – P. 65 – 196.

19.              Noah H. J., Eckstein M. A. Toward a science of comparative education. – New York: Macmillan, 1969. – 222 p.

20.              Passow A. H., Noah H. J., Eckstein M. A., Mallea J. The national case study. An empirical comparative study of twenty-one educational systems. – New York: Almqvist & Wiksell, 1976. – 379 p.

21.              Peaker G. F. An empirical study of education in twenty-one countries: A technical report. – New York: Almqvist & Wiksell, 1975. – 230 p.

22.              Postlethwaite T. N. International Empirical Research in Comparative Education: An Example of the Studies of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement // Tertium Comparationis. – 1995. – Nr. 1. – P. 1 – 19.

23.              Schneider F. Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre. – Heidelberg: Quelle & Meyer, 1961. – 218 S.

24.              Schneider F. Geltung und Einflüsse der deutschen Pädagogik im Ausland.– München, R. Oldenburg Verlag, 1943. – 358 S.

25.              Sedler M. How far can we learn of practical value from the study of foreign systems of education? – Guildford, Surrey Advertiser Office, 1900. – 19 p.

26.              Sedler M. The unrest in secondary education in Germany and elsewhere // Special Reports on Educational Subjects. – 1902. – Vol. IX. – P. 128 – 159.

27.              Thiersch F. W. Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts in den westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien. – Stuttgart und Tübingen: Verlag der J. G. Cotta'schen Buchhandlung, 1838. – 528 S.

28.              Ulich R. The education of nations. A comparison in historical perspective. –Cambridge: Harvard University Press, 1961. – 365 p.

29.              Walker D. A. The IEA six-subject survey: an empirical study of education in twenty-one countries. – New York: Almqvist & Wiksell, 1976. – 281 p.

Поступила в редакцию 28.11.2013 г.