Реализация педагогических условий подготовки будущих учителей к формированию позитивной мотивации обучения младших школьников

НА ГЛАВНУЮ

Шишенко Валентина Алексеевна,

преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования Харьковского национального педагогического университета им. Г. С. Сковороды.

Реформирование современного образования предусматривает формирование стойкой позитивной мотивации к обучению младшего школьника. В связи с этим, подготовка будущих учителей начальных классов предусматривает введение в программу специальных предметов, ориентированных на создание определенных педагогических условий, в которых бы студент приобрел необходимые умения и навыки. Актуальность выделенной проблемы стала базой для выполнения нашего диссертационного исследования. Экспериментальная часть работы предусматривала разработку и реализацию учебного спецкурса «Мотивация учебной деятельности младших школьников». Целью статьи является анализ результатов экспериментального исследования педагогических условий, реализация которых позволяет будущему учителю подготовиться к формированию позитивной мотивации обучения у младших школьников.

Изучение учебного курса обеспечивало реализацию таких педагогических условий: личностно-профессиональные, процессуальные, организационно-методические.

Личностно-профессиональные условия предусматривали глубокое теоретическое изучение аспектов мотивации, понимания сущности мотивационного этапа обучения, анализ разной организации урока как основного элемента обучения. Создание личностно-профессиональных условий позволило студентам усвоить то, что мотивационный этап урока состоит из трех учебных действий:

1) создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит в содержание следующей темы, достигается с помощью следующих приемов:

а) постановка задачи, которую можно решить, только изучив данную тему;

б) рассказ о теоретической и практической значимости данной темы;

в) рассказ о том, как эта проблема решалась в истории науки;

2) формулировка основного учебного задания, как итога, обсуждения проблемной ситуации является для учащихся целью их деятельности на данном уроке;

3) рассмотрение вопроса самоконтроля и самооценки собственных возможностей по изучению данной темы.

Рассматривались содержательные характеристики мотивов учения:

1. Личностный смысл учения для школьника. Это означает, что мотив учения выполняет не только побудительную роль, но и является для данного ученика «смыслообразующим», придает процессу учения личностного смысла, который «... и создает пристрастность (страстность) человеческого сознания», то есть в данном случае мы имеем предвзятое отношение школьника к учению. Соответственно выделяются побудительные мотивы, то есть такие, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие мотивы, «переводящие» общественно значимые ценности на личностный уровень, – «для меня».

2. Действенность мотива, под которой понимается его реальное влияние на ход учебной деятельности, вообще поведения ребенка, и тесно связанная с личностным смыслом учения, поскольку мотив, имеющей личностную значимость для ученика, как правило, действует. Реально действующий мотив возникает как результат фактического включения ученика к различным видам деятельности, что и отличает его от «только известных» мотивов (Е.Ильин называет их мотиваторами), которые реально не влияют на процесс учения [1].

Изучение каждой темы (раздела) учебной программы, кроме мотивационного, должен содержать операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы.

На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями, связанными с ее содержанием. По мнению ученых (В. Давыдов, Е. Ильин, А. Маркова и др.), роль этого этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, поняли ли школьники необходимость данной информации, осознают ли они связь между промежуточными учебными задачами и основной, выступают эти задачи как целостная структура, в общем, понимают ли школьники учебный материал. На отношение к учебной деятельности на определенном этапе влияют положительные эмоции, возникающие вследствие процесса деятельности и достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом обработанного, с сопоставлением достигнутого с поставленной задачей, а также с оценкой выполненного. Ученые (В. Давыдов, А. Маркова и др.) утверждают, что сформированность личности ученика как субъекта учебной деятельности (а это основная и конечная задача ее формирования) означает умение школьника «анализировать эту деятельность, выделять в ней компоненты, оценивать их с точки зрения общественно выработанных мерок, эталонов и превращать их», то есть «рассмотрение собственных действий школьника, называемых рефлексией, существенное условие их построения и изменения». Этот этап должен быть своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, способствует формированию ее устойчивости.

Итак, мотивационная сила самого процесса учения должна поддерживаться живой и увлекательной его организацией, активностью и самодеятельностью учащихся, высокой эмоциональной окрашенностью, включением элементов широкого взаимного общения и самовыражения учащихся и т.д.

С целью постепенного наращивания положительной мотивации к обучению младших школьников, осознание важности индивидуального подхода к обучению в начальной школе программой спецкурса было предусмотрено создание процессуальных условий. В процессе формирования у учащихся начальных классов правильного самосознания важно учитывать, что лучше всего дети познают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижения источников своего успеха в обучении им необходимо научиться видеть себя со стороны. Поэтому уже в младших классах рекомендуется направлять внимание детей на то, как они работают, достаточно ли они старательные и дисциплинированные, не тратят свое время, или целесообразные ли приемы используют для достижения успеха.

На формирование правильного самосознания влияет также совместная деятельность, что позволяет ученику почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, школьник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в нем. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе среди других.

Успешная учебная деятельность обеспечивается как обусловленными ею мотивами, так и мотивами, порожденными внутренней позицией школьника. У детей со сложившейся на успешную учебу внутренней позицией, связанные с выполнением обязанностей ученика, занятия вызывают положительные эмоциональные переживания. Для формирования учебной мотивации необходима специальная педагогическая работа. Особое внимание учителя должно быть направлено на пробуждение у ребенка чувства гордости за себя как школьника, переживания непосредственной эмоциональной привлекательности школы, развитие умения учиться, познавательных интересов, стремление овладеть учебными навыками не хуже, чем сверстники. Важное значение для мотивации учения имеет действенность внутренней позиции школьника. К концу младшего школьного возраста, а часто и раньше, мотивационная функция внутренней позиции исчерпывается, теряет свою побудительную силу. Поэтому выполнение обязанностей школьника все меньше привлекает ребенка. Это вызвано тем, что в начале младшего школьного возраста ребенок выполняет школьные обязанности подобно тому, как раньше выполнял правила игры. Желание быть на уровне требований, которые предъявляет позиция школьника, очень сильное. Однако оно становится значительно слабее, если ученик привыкает к этой позиции, в результате чего связанные с ней переживания теряют свой положительный эмоциональный заряд. Это предопределяет необходимость сформировать у младшего школьника высокий уровень произвольности, который отвечал бы особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, который постоянно усложняется.

Исследование доказывает, что младший школьный возраст особенно благоприятен для развития мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Впоследствии этот мотив становится достаточно устойчивым, доминирует над мотивом избегания неудач, ускоряет развитие различных способностей ребенка. На мотивацию достижения успеха влияют такие личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. По данным психологических исследований, для индивидов, имеющих сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, характерна адекватная самооценка и достаточно высокий уровень притязаний. Поэтому для развития у младших школьников мотива достижения успехов необходимо заботиться также о формировании адекватной самооценки и надлежащего уровня притязаний.

В контексте проблематики нашего исследования ценным является тот факт, что учитель начальных классов обеспечивает формирование у младших школьников таких действий:

- самоорганизация в изучении учебного материала, подготовка к контрольным и самостоятельным работам, выполнении творческих заданий и т.п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность, контролировать и оценивать ее результаты;

- осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельности;

- самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами;

- самооценка, содержанием которой является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации.

Усвоение этих действий означает, что младший школьник из объекта обучения становится его субъектом, хотя самодостаточным в этой деятельности он станет позже. У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, психических состояний. Особенность их учебной деятельности состоит в том, что школьники должны обосновывать правильность своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования показывает учитель. Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии (лат. reflexio - отражение) – осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством ее является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Если дошкольник в основном ориентируется на индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает во взаимодействии со взрослыми и ровесниками.

В работе с младшими школьниками важно учитывать их оптимизм, способность видеть в себе прежде всего хорошее, высокую самооценку. Чтобы их стремление сохранить положительный Я-образ, право на высокую самооценку не превратилось в тормоз развития личности, не стало источником необоснованных притязаний, следует заботиться о гармонии между тем, к чему они стремятся, на что претендуют (оценка, отношение и т.д.), и их действиями, то есть содержанием и способом проявления активности в жизни. При значительном различии между стремлениями младшего школьника походить на образ-образец и его поведением, которое имеет эгоистическое направление, но недостаточно осуждается окружением, у него постепенно формируется иллюзорная, далекая от объективного представления о себе, значительно завышенная самооценка. Она провоцирует ложные способы его самоутверждения среди сверстников, сопротивляется педагогическим воздействиям, дезориентирует его. Именно поэтому большое значение следует придавать формированию правильной самооценки ребенка в процессе адаптации к систематическому обучению.

Организационно-методические условия способствовали воспитанию положительной мотивации учебной деятельности, так же, как способствует общая атмосфера в группе, включенность ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности, отношения сотрудничества учителя и ученика, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формированию у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации учебной деятельности способствуют: необычная форма представленного материала, которая вызывает удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя, анализ жизненных ситуаций разъяснения общественной и личностной значимости учения; умелое использование учителем поощрения и наказания. Используя различные методы формирования мотивации учебной деятельности, учителю нужно помнить, что внешние, даже самые благоприятные условия влияют на мотивацию учения не напрямую, а только через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействию учителя, то есть, обучению в широком смысле слова.

Для развития положительной мотивации учебной деятельности также используют различные методы содержательной обработки текста, выделение в нем исходных принципов, законов, структурирования, осознание обобщенных способов решения задач и прочее. Действительность мотивации зависит от характера и жесткости контроля учителя. Чем младше школьники, тем больше зависимость формирования учебно-познавательного мотива от обязательной ситуации и контроля присутствия учителя [2, 57].

Таким образом, реализация теоретически обоснованных и экспериментально проверенных условий подтвердила гипотезу нашего исследования о том, что учителю необходимо реализовать целый комплекс знаний, умений, навыков, которые позволяют создать позитивную мотивацию к обучению младшего школьника. Это возможно при условии овладения спецкурсом «Мотивация учебной деятельности младших школьников», активного выполнения специальных заданий педпрактики, постоянной самостоятельной работы.

Литература

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб: Питер. 2000. – 512с.

2. Разина Н.А. Особенности мотивации учебной деятельности в новых социально-экономических условиях / Н.А.Разина // Вестник Московской академии рынка труда и информационных технологий, Москва «МАРТИТ», 2006. – № 11 (33). – С. 57.

Поступила в редакцию 06.02.2014 г.