Особенности формирования широких социальных мотивов учения у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Кормышев Николай Владимирович,
старший преподаватель кафедры общей психологии Донбасского государственного педагогического университета.
Проблема развития мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, является актуальной и еще недостаточно разработанной. В психологических исследованиях личности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, обнаружены специфические отклонения в развитии мотивационной сферы, а также в системе их взаимоотношений и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что общая стратегия формирования социальных мотивов учения заключается в изменении качества мотивации, в которой коллективистская направленность будет преобладать над узкоиндивидуалистической направленностью ребенка. При этом ведущими должны стать мотивы социального сотрудничества, а также широкие социальные мотивы. Например, каким образом можно стать полезным для общества, подготовиться к будущей работе, как ответственно относится к порученному делу, выполнять свой долг перед обществом и т. д.
Многие психологи указывают, что мотивы социального сотрудничества формируются в условиях совместной деятельности детей и взрослых. Ученые отмечают, что появление у младших школьников новых учебных действий обусловлено игровой деятельностью, но способность ребенка к игровому взаимодействию не гарантирует успешное сотрудничество детей в учебных ситуациях. В связи с этим особую значимость приобретают новые способы и приемы обучения младших школьников активному учебному сотрудничеству со сверстниками и взрослыми.
Некоторые ученые (Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова, М. И. Фрумина и Е. В. Чудинова) отмечают, что новым учебным формам продуктивного взаимодействия и сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослыми необходимо обучать в процессе специально организованной деятельности. Так, например, психологи разработали упражнения, основным содержанием которых является обучение ребенка способам взаимодействия и сотрудничества. По мнению авторов, учебное взаимодействие со взрослыми предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых моделей, и ситуации, требующие создания новых. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей видеть отличия своих способов деятельности и координировать их при организации совместной работы. Таким образом, в ситуации взаимодействия формируется способность детей выделять разные способы поведения в ряде случаев, связанных со сменой партнеров деятельности. В процессе подготовки школьников к совместной работе психологи учили их различать ситуации «я» (индивидуальное действие), «мы» (действия в малой группе, состоящей из 3-х человек), «все вместе» (одновременное действие всей группы), а также правильно вести себя в таких ситуациях .
Предложенные детям упражнения были направлены на развитие продуктивных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, таких как: ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций; ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций; ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций и учетом времени выполнения задания; ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций, с учетом времени выполнения задания и оценкой работы всех участников; ситуация взаимодействия со сверстниками и взрослым без четкого разделения функций, с учетом времени выполнения задания и оценкой работы всех участников[15].
В процессе коррекционной работы у младших школьников развивается способность к инициативному способу взаимодействия, возможность координировать свои действия и действия окружающих с помощью дополнительных вопросов. Это в целом является существенным показателем учебной инициативности школьника, его перехода из ситуации обучаемого в ситуацию самостоятельно обучающегося с помощью других людей, что является одним из условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности.
В ходе целенаправленного обучения формам взаимодействия с учителем и одноклассниками у детей развивается децентрация как способность учитывать позицию другого человека, строить своё действие с учетом действий партнера и его эмоционального состояния. При этом у детей также формируется инициативность как способность добывать недостающую информацию и готовность предложить партнеру план совместных действий.
В процессе специально организованной совместной деятельности с учителем формируется способность использовать опыт взрослого для решения задач, а в случае необходимости рассчитывать на помощь сверстников, решать возникающие конфликты рационально, а не агрессивно, проявляя при этом самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.
В ситуации специально организованной деятельности также решается ряд задач по снижению индивидуалистических антикооперативных тенденций у детей и уменьшению агрессивных тенденций во взаимодействии со сверстниками. В процессе работы младшие школьники, воспитанники интернатных заведений, имели возможность осознать ценность совместной учебной деятельности со взрослыми и сверстниками. В перспективе подобный опыт сотрудничества может препятствовать развитию непродуктивного стремления ребенка обособляться и действовать индивидуально.
Таким образом, последовательность видов сотрудничества позволила сформировать основу для продуктивного взаимодействия детей со взрослыми, что в целом может стать базой для развития широких социальных мотивов учения младших школьников. Исследования психологов показывают, что формирование познавательной мотивации учения младших школьников обязательно должно осуществляться не только в сочетании с мотивами социального сотрудничества, но и с широкими социальными мотивами учебной деятельности [6] .
Согласно исследованиям, мотивы учебной деятельности, а именно: широкие социальные мотивы, мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования, а также понимание учеником значения полученных знаний для будущего, учение как подготовка к трудовой деятельности вырабатывают у ребенка стремление не только занять позицию в отношениях с другими людьми, но и осознать способы сотрудничества, которые важны для развития мотивационной сферы личности.
Большинство психологов указывают, что широкие социальные мотивы формируются благодаря причастности школьников к общественно-значимой и общественно-полезной деятельности, в ходе сотрудничества с окружающими. Исследователи также подчеркивают, что для развития широких социальных мотивов учения в младшем школьном возрасте необходимо включать ребенка в активные виды учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности, а также в различные виды общественных взаимодействий со взрослыми и сверстниками [5].
В своих исследованиях А. К. Маркова подчеркивает, что с развитием социальных контактов у школьников вырабатывается новое отношение и новая позиция к изучаемому объекту, которые проявляются в виде познавательной активности по отношению к другому человеку и как социальная активность, направленная на себя (как на субъект деятельности). При этом под социальной активностью понимают все виды активного отношения ребенка к учению как к общению, взаимодействию и сотрудничеству. Также важно наличие смысла, значимости для ребенка самого процесса учения как взаимодействия с другим человеком, все виды социальных мотивов, цели, обслуживающие эти социальные мотивы, а также эмоции, сопровождающие учебную деятельность. Только благодаря этому младший школьник формируется как субъект взаимодействия и общения с другим человеком [3].
Для формирования социальных мотивов учения, важных для организации коллективной работы, необходимо наличие совместной деятельности школьников. Значимой является также общественная направленность поставленных перед учениками целей совместной деятельности. Для этого необходима выработка общей цели и задач, анализ способов выполнения и определение путей контроля и самоконтроля в совместной работе, а также мотивация к коллективной деятельности и потребность получить оценку от других членов коллектива.
Особое внимание необходимо также уделить организации совместной деятельности школьников, уровень которой должен соответствовать их возрасту. Так, для младших школьников общую цель должен определять учитель, а способы и приемы контроля работы могут быть предложены самими школьниками. В процессе коллективной работы повышается ответственность ученика перед другими людьми и чувство долга перед обществом, что в целом развивает способность к саморегуляции и координации своих действий с другими членами группы, также формируется умение преодолевать конфликты в процессе общения [2].
Исследования показали, что в ходе коллективной работы повышается инициативность школьников, а также число контактов, вопросов и других разнообразных форм общения со сверстниками, что в комплексе оказывает большое влияние на становление всех видов активности детей. Для развития широких социальных мотивов должна быть организована творческая трудовая совместная деятельность детей и взрослых.
В представленной статье мы ссылаемся на концепцию Б. Г. Ананьєва, суть которой заключается в необходимости объединить познание, общение и труд. По мнению автора, совмещение учения и труда является необходимым условием личностного роста ребенка. Организация подобного рода деятельности, стимулирует всестороннее формирование мотивационной сферы личности, где объединены знания о реальности и соответствующее отношение к ней [1].
Это подтверждает и точка зрения С. Л. Рубинштейна, согласно которой учение – это деятельность субъекта познания, а познание может осуществляться и в трудовой, и в игровой деятельности. В условиях проявления разного уровня активности младшие школьники учатся отличать учебную задачу от конкретно-практической, осмысленно воспринимать цели и приобретают способность формулировать их самостоятельно [14].
В ходе исследования младшим школьникам, воспитывающимся в учреждении интернатного типа, для формирования широких социальных мотивов учения были предложены следующие виды учебно-трудовых заданий: сделать своими руками подарки для детей-инвалидов, которые временно пребывают в реабилитационном центре, а также изготовить подарки для педагогов интерната и для своих друзей.
Формулируя для детей цели творческой работы, мы основывались на теории педагога А. С. Макаренко о перспективных линиях развития личности, а именно: о наличии и взаимодействии ближних, средних и далёких целей. В контексте формирования позитивного отношения к учению также большое место занимают различные способы стимулирования и оценивания ребенка [5].
Выстраивая систему исследования, мы определили далёкую перспективу – приобретение детьми навыков творческой трудовой деятельности, основы для будущей профессиональной деятельности; среднюю перспективу – стремление в процессе сотрудничества со специалистом научиться разнообразным техникам творческой работы и самостоятельно создавать произведения искусства для украшения интерьера; ближнюю перспективу – сотрудничество с учителем в процессе подготовки к празднованию Дня Св. Николая (сделать подарки для детей-инвалидов из реабилитационного центра).
Формирование широких социальных мотивов также создает условия для развития умения приобретать соответствующие знания, овладевать способами и приемами творческой трудовой деятельности, а также способами самоконтроля и самооценки результатов своей работы. Поскольку трудовая деятельность и ее результат проявляются и осуществляются во внешних действиях, это значительно облегчает развитие у ребенка приемов и навыков работы, способов контроля и самоконтроля, делает заметной степень его совершенствования в процессе творческой учебно-трудовой деятельности, что в целом усиливает мотивацию.
Таким образом, трудовая творческая деятельность в сочетании с учебной в процессе совместной коллективной работы создает основу для успешного формирования широких социальных мотивов. В ходе подготовки учебно-трудовых занятий мы также использовали различные виды творческого труда: изготовление матерчатых кукол без иглы и ножниц, изделий из соломки, самодельных украшений, вышивание картин по образцу, изготовление картин из теста и природного материала. Во вступительной беседе обсуждались цели работы и перспективы. Для принятия основных целей с младшими школьниками были проведены беседы и поставлены учебные и трудовые задачи, а также организована работа по развитию способности детей выделять и формулировать промежуточные цели деятельности.
На первом этапе реализации поставленных задач мы использовали метод беседы, была предложена дискуссия: «Почему так говорят: прежде чем трудится, нужно многому научиться?». После обсуждения школьники получили первое задание. Детей пригласили на мастер-класс по изготовлению матерчатых кукол и изделий из соломки, в процессе работы ребятам показали готовые изделия и познакомили с приемами и методами выполнения. Школьники имели возможность внимательно рассмотреть готовые изделия, увидеть результат работы, то, к чему им нужно стремиться.
На следующем этапе школьникам предложили самим научиться выполнять такие задания. Детей познакомили с основными приемам и способами работы, а затем они приступили к выполнению под руководством педагога. В ходе совместного творчества дети успешно справились с поставленной задачей.
Далее было предложено задание, суть которого заключалась в том, чтобы совместными усилиями, коллективно изготовить панно в подарок школе. Предварительно детей разделили на группы по четыре человека. Каждая группа школьников должна была сделать определенную часть общего большого панно по заданному образцу; каждый ребенок должен был индивидуально подготовить отдельный фрагмент картины, а затем, под руководством взрослого сложить все части в единое целое.
Перед началом работы была определена не только конечная цель, но и система промежуточных целей, а также способы их достижения. На первом этапе основной задачей было овладение приемами и способами практических действий предложенной творческой деятельности. Для этого преподавателем была выделена последовательность действий и операций, которыми должен овладеть ребенок для выполнения своего задания. Каждый ученик получил инструкцию и материал для работы. Преподаватель показывал последовательность действий и способы работы, а дети пытались понять, запомнить и повторить их.
После занятия с детьми была проведена беседа, заданы следующие вопросы: «Каким образом вы использовали инструкцию для поэтапного выполнения работы?»; «Что должен знать ученик, и какими приемами работы он должен овладеть, чтобы выполнить предложенные задания?».
В заключении ученики вместе рассматривали панно, оценивали проделанную работу, отмечали, чему научились, делились впечатлениями и строили планы на будущее.
Итогом совместной деятельности стала беседа, в процессе которой детям было предложено ответить ещё на некоторые вопросы: «Понравилось ли тебе заниматься творческим трудом, хотел бы ты заниматься этим в дальнейшем?»; «Хочешь ли ты стать мастером своего дела?»; «Что ты планируешь сделать своими руками, и чему бы ты хотел еще научиться?»; «Как тебе было интереснее работать: одному или вместе с друзьями?».
Большое значение при формировании широких социальных мотивов имеет активизация стремления учеников к усвоению способов и приемов приобретения знаний. Особое внимание при этом необходимо уделять развитию и укреплению всех сторон умения школьников учиться. Как указывают психологи, укреплять умение учиться необходимо в процессе увеличения запаса знаний, а также необходимо обучать действовать по инструкции взрослого, различать способ действия и результат, развивать умение использовать приобретённые навыки в новых условиях. Для того чтобы осуществить учебно-трудовую деятельность у школьника должны быть также сформированы умения выделять основную и промежуточные цели деятельности, ребенок должен освоить учебные действия, способы и приемы работы, овладеть умениями самоконтроля и самооценки знаний [15].
Большинство исследователей подчеркивают важность для формирования мотивации учения адекватной самооценки и уровня притязаний школьника. Большую роль при этом играют особые формы поощрения, а также форма оценки результатов деятельности. При этом психологи указывают, что оценка результатов деятельности ребенка повышает мотивацию в том случае, если она не относится к способностям ученика в целом, а лишь к тем усилиям, которые прилагает ученик для выполнения задания. Очень важным при этом для развития мотивации оказывается скрытая в оценке информация о потенциальных возможностях ученика [4].
Таким образом, управление развитием мотивационной сферы младших школьников должно происходить в процессе специально организованной деятельности, где познавательные мотивы должны формироваться в сочетании с широкими социальными мотивами и мотивами социального сотрудничества. Формирование сферы мотивации учения должно основываться на такой стратегии воздействия, как актуализация прежде сложившихся позитивных мотивов учения и коррекция сформировавшихся ранее в ходе психического развития негативных мотивационных установок. Важной является также установка позитивного, оптимистического отношения ребенка к себе и к уровню своих возможностей, что создает условия для появления новых мотивов и целей.
Рассматривая психологические аспекты становления мотивации учения младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, необходимо проанализировать потребности и мотивы учащихся, включенные в учебную деятельность. Анализируя особенности развития и формирования мотивации учения, исследователи указывают также, что наличие мотивов обычно бывает недостаточным, если в процессе учения не удовлетворяются основные потребности ребенка и если учебная деятельность не сопровождается положительными эмоциями.
Таким образом, создавая программу развития широких социальных мотивов учения, необходимо учитывать ряд основных принципов формирования учебной мотивации. Прежде всего, необходима ориентация на возрастные особенности, задачи и резервы развития учебной мотивации младших школьников. При этом необходимо учитывать ближайшие перспективы, специфику и уровень предшествующего развития мотивационной сферы ребенка, а также особое внимание необходимо уделять анализу социальной ситуации развития младших школьников, особенно тех, которые воспитывающихся в неблагоприятных социальных условиях.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев // Избр. пед. труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М., 1980. – 1 т. – 232 с.
2. Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьника (в помощь учителю) [Текст] / А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1978. – № 3. – С. 136–142.
3. Маркова А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с.
4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
5. Макаренко А. С. Сочинения [Текст] : в 7 т. / А. С. Макаренко. – М.: АПН, 1958. – 5 т. – 558 с.
6. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 114 с.
7. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности [Текст] / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 129–138.
8. Мильман В. Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности [Текст] / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 5–14.
9. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа [Текст] / В. С. Мухина // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 32–39.
10. Прихожан А. М. Развитие личности в условиях психической депривации [Текст] / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Формирование личности в онтогенезе / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991. – 159 с.
11. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 304 с.
12. Прихожан А. М. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи [Текст] / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 80–86.
13. Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1990. – 264 с.
14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
15. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству [Текст] / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова, М. И. Фрумина, Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 35–43.
Поступила в редакцию 20.02.2014 г.