Метамнемические особенности личности преподавателя высшей школы

 

Доцевич Тамилия Ивановна,

докторант кафедры практической психологии Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды, г. Харьков.

 

В статье рассматривается проблема метамнемических особенностей преподавателей высшей школы с разным педагогическим стажем работы, представлен корреляционный анализ показателей метакогнитивной активности, знаний и осознанности с показателями метапамяти – адекватной самооценкой памяти и метамнемической осведомленностью. Это свидетельствует о том, что метапамять является структурным компонентом метакогнитивной компетентности.

Ключевые слова: метакогнитивная компетентность,метамнемическая компетентность, метакогнитивный опыт, метазнания, метапознавательная активность, метапамять.

 

Актуальность исследования

 

Современное состояние высшего образования требует от личности преподавателя высокого уровня развития профессиональной компетентности, к которой можно отнести метакогнитивную компетентность, являющуюся способностью личности применять собственные метакогнитивные стратегии на основе метакогнитивного опыта и метазнаний.

Метакогнитивная компетентность личности характеризуется метакогнитивными: осведомленностью, активностью и осознанностью, первая из которых образует содержательный компонент метапознания личности, выступая контентом для метакогнитивных знаний, метакогнитивная активность, в свою очередь, выступает ее процессуальной характеристикой, раскрывая мотивационные и конативные особенности метакогинтивной сферы личности. Метакогнитивная осознанность наполняет смыслом метапознавательную активность личности. Метапамять является составляющей метапознания личности и играет ключевую роль в осуществлении профессиональной деятельности. Высокий уровень развития метапамяти преподавателя вуза рассматривается нами как психолого-педагогическое условие успешного осуществления педагогической деятельности.

Исследования метапамяти представлены в работах Дж. Флейвелла, М.А.Холодной, Т.Б.Хомуленко, Дж. Борковского, Г.Диксона, Дж. Каванея. Степень разработанности проблемы психологических особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы раскрыта в исследованиях В.Н.Абросимова, С.Ф.Есаревой, В.Г.Ивановой, В.Б.Имашева, И.А.Зимней, Т.И.Рудневой, Г.И.Санжар, Н.М.Таланчука. Проблема компетентностного подхода к личности преподавателя вуза представлена ​​исследованиями С.А.Демченко, Л.А.Лазаренко, З.Ф. Есарева, Л.Ф.Пашко, Ж.Б.Шаймаковой. Однако роль метакогнитивной компетентности, в частности, метапамяти, в осуществлении профессиональной деятельности педагога вуза остается практически не исследованной.

Цель исследования – определить роль и место метапамяти в структуре метакогнитивной компетентности личности преподавателя вуза.

 

Методики исследования

 

1.                  Методика диагностики метакогнитивной осознанности в деятельности G. Schraw и RSDennison в адаптации А.В.Карпова [1].

Опросник метакогнитивной осознанности (включенности в деятельность, Metacognitive AwarenessInventory, MAI) состоит из 52 пунктов и включает вопросы на знания и регуляцию когнитивной деятельности, представленной процессуальными компонентами метакогнитивной активности, определенными G. Schraw и R.S.Dennison.

2. Методика диагностики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности М.М.Кашапова и Ю.В.Скворцовой [2]. Под метакогнитивными знаниями авторы понимают приобретенные знания личности о собственных познавательных процессах, которые представлены:

1)                 знаниями о средствах получения и переработки информации собственных процессов учения;

2)                 знаниями о типе и содержании задачи и требованиях к ее выполнению;

3)                 знаниями метакогнитивных стратегий в решении задачи.

Метакогнитивная активность, в свою очередь, представлена​​ процессами получения и выбора информации, контроля, трансформации и планирования метапознания. Опросник представлен 39 вопросами. Методика представлена​​ основными шкалами - «Метакогнитивные знания» и «Метакогнитивная активность», а также дополнительными: «Концентрация», отражающая способность управлять собственным вниманием; «Получение информации», раскрывающая пути получения и хранения знаний; «Выбор главных идей», направленная на диагностику навыков определения важной информации; «Управление временем», характеризующая организацию и распределение времени на обучение.

3. Для исследования особенностей метапамяти мы использовали обновленный по структуре и адаптированный к взрослой выборке вариант экспериментальной методики, разработанной нами при выполнении исследования высших форм памяти у школьников [3]. Далее остановимся на характеристике структуры и содержания экспериментально-интроспективной методики исследования «Метапамять» (ЭИММ).

Структура методики состоит из трех блоков, в нашем исследовании показаны результаты по первым двум из них:

І. Мнемическая осведомленность (МО) (методика №1).

ІІ. Самооценка памяти (методика №2).

Целью первого блока ЭИММ «Мнемическая осведомленность» является определение уровня ориентации исследуемого в таком психическом явлении, как память человека в его процессах, видах и приемах, которые способствуют его полноценному функционированию (максимально – 14 баллов).

Данный блок включает методику №1 с одноименным названием «Мнемическая осведомленность». Методика предусматривает анализ развернутого ответа на вопрос: «Что вы знаете о памяти человека?».

Содержание инструкции включает наряду с вопросом указания ограничения во времени выполнения задания (до 15 минут). Ограничение во времени целесообразно, поскольку позволяет учитывать в оценке качества выполнения задания тех испытуемых, которые уже неоднократно рассуждали по указанному в инструкции вопросу и поэтому в ограниченные сроки готовы справиться с задачей на высоком уровне.

 

Таблица 1.

Оценка качества выполнения задания по методике №1 (максимальное количество баллов-14).

№ п/п	Критерии	Показатели	Баллы
1.	Качество дефиниции памяти	Отсутствие определения	0
		Определение с помощью: − отождествления с одним из процессов памяти (например: “память, это когда я запоминаю”, “память, это когда я не забываю”); − отождествления с похожим явлением (например: “помню, следовательно, усвоил”, “выучил, то есть помню”);	1
		определение, которое соответствует одному из общепринятых в науке.	2
2.	Полнота информации о приемах и способах запоминания	Отсутствие информации о приемах и способах.	0
		Информация только про одну из категорий приемов и способов запоминания (то есть только про повторение, или только про образные приемы или про приемы смысловой обработки информации).	1
		Информация про разные категории, приемы и способы запоминания.	2
3.	Полнота информации про виды памяти	Отсутствие информации про виды памяти.	0
		Информация про одну из классификаций видов памяти (например, по модально-специфическому признаку);	1
		Информация про несколько классификаций видов памяти (например:наряду с модально-специфической основой для классификации указываются такие, как степень произвольности и длительность сохранения).	2
4.	Указание роли мотивации и целеполагания	Не определена роль;	0
		Только указана важность целеполагания или мотивации;	1
		Детализация и аргументация роли.	2
5.	Детализация в характеристике приемов повторения	Отсутствует;	0
		Частично присутствует;	1
		В полной мере присутствует.	2
6.	Детализация в характеристике приемов смысловой обработки материала запоминания	Отсутствует;	0
		Частично присутствует;	1
		В полной мере присутствует.	2
7.	Детализация в характеристикеизбранных приемов запоминания	Отсутствует;	0
		Частично присутствует;	1
		В полной мере присутствует.	2

 

Методика направлена ​​на исследование адекватности самооценки памяти качества прогнозирования относительно возможностей собственного кратковременного и долговременного запоминания в заданной экспериментатором ситуации. Она включает два этапа – А и Б (максимально 10 баллов).

Этап А.

Для выявления тенденции к переоценке или недооценке прогноза успешности кратковременного запоминания используется экспериментальный материал методики исследования объема памяти за Джейкобсом. Данный материал состоит из рядов чисел, в котором каждый последующий ряд является длиннее количеством элементов на один. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Вам предлагается проверить способность объективно оценивать свои возможности запоминания. Посмотрите внимательно на ряды чисел с растущим количеством элементов (чисел). Попробуйте спрогнозировать, какой длине числового ряда вы при его воспроизведении сделаете ошибку. Далее начните запоминать и воспроизводить поочередно от короткого ряда. Каждый ряд должен запоминаться с одного предъявления. Отметьте для себя качество своего прогноза, остановившись на запоминании рядов чисел тогда, когда вы сделаете ошибку при воспроизведении».

Тенденция к переоценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок числовой ряд меньше количеством элементов, чем тот, который предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком неадекватно завышенной самооценки собственных мнемических возможностей по кратковременной памяти.

Тенденция к недооценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок числовой ряд больше количеством элементов, чем тот, который предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком неадекватно заниженной самооценки собственных мнемических возможностей по кратковременной памяти.

Тенденция к объективной оценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок тот числовой ряд по количеству элементов, который предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком адекватной самооценки собственных мнемических возможностей и высокого качества прогнозирования по кратковременной памяти (5 баллов).

Этап Б.

Для выявления тенденции к переоценке или недооценке в прогнозе успешности долговременного запоминания используется ряд чисел, который по их количеству преобладает природный объем кратковременной памяти (7 +2). В нашем случае это 10 двузначных чисел. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Вам предлагается проверить способность объективно оценивать свои возможности запоминания. Посмотрите внимательно на ряд чисел и попробуйте спрогнозировать, за какое количество повторов вы сможете воспроизвести без ошибок ряд чисел. Отметьте для себя качество своего прогноза после указанного вами количества повторов».

Процедура эксперимента предусматривает проверку качества воспроизведения после каждого повтора. Опыт прекращается, когда исследуемый после определенного количества повторов воспроизвел ряд чисел безошибочно дважды подряд.

Тенденция к переоценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок числовой ряд за большее количество повторов, чем та, которую предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком неадекватной самооценки собственных мнемических возможностей по долговременной памяти.

Тенденция к недооценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок числовой ряд за меньшее количество повторов, чем та, которую предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком неадекватно заниженной самооценки собственных мнемических возможностей по долговременной памяти.

Тенденция к объективной оценке в прогнозе результатов запоминания фиксируется в том случае, когда исследуемый воспроизвел без ошибок числовой ряд за то количество повторов, которую предусматривал в своем прогнозе. Такая тенденция может быть признаком адекватной самооценки собственных мнемических возможностей и высокого качества прогнозирования по долговременной памяти (5 баллов).

 

Результаты исследования

 

Рассмотрим результаты исследования показателей метакогнитвной компетентности у преподавателей с разным педагогическим стажем (табл. 2).

 

Таблица 2.

Средние значения параметров метакогнитивной компетентности преподавателей с разным педагогическим стажем.

Показатели метакогнитивной компетентности	Педагогический стаж		t-Стью-дента	Р
	До 5 лет, n=43	Более 5 лет, n=55
Метакогнитивная осознанность	180,27±24,40	193,38±25,00	-2,53	<0,01
Метакогнитивные знания	12,07±5,45	16,02±3,85	-4,42	<0,0001
Метакогнитивная активность	6,93±3,73	10,07±4,17	-3,92	<0,001
Мнемическая осведомленность	8,92±3,86	11,12±3,81	3,28	<0,001
Адекватность самооценки памяти	6,31±1,23	7,34±1,35	1,89	<0,05

 

По результатам сравнительного анализа показателей метакогнитивной компетентности преподавателей с разным педагогическим стажем работы было доказано, что опыт педагогической деятельности является мощным фактором овладения метакогнитивной компетентностью. Было показано, что преподаватели со стажем работы, превышающим 5 лет, проявляют более высокую метакогнитивную осознанность, т.е. в большей степень «включаются» в процесс самоконтроля и саморегуляции познавательной деятельности. Преподаватели с большим опытом работы также характеризуются более высоким уровнем метакогнитивных знаний и активности. Таким образом, опыт педагогической деятельности влияет на успешность овладения метакогнитивным опытом, который проявляется как в степени осведомленности метакогнитивными стартегиями, так и активностью в их применении.

Сравнительный анализ показателей метапамяти показал, что у «старшей» группы преподавателей более выраженная осведомленность в определении памяти и собственных мнемических возможностях, а также более адекватная самооценка памяти. У менее опытных преподавателей самооценка памяти либо занижена, либо завышена, что может служить косвенным критерием более низкого уровня метапамяти. Молодые преподаватели также менее осведомлены в определении сущности памяти, а также в собственных возможностях памяти.

Рассмотрим результаты корреляционного анализа показателей метакогнитивной активности, знаний и осознанности с показателями метапамяти – самооценкой памяти и мнемической осведомленностью (табл. 3).

 

Таблица 3.

Взаимосвязь показателей метакогнитивной осознанности, активности и осведомленности с показателями метапамяти.

Показатели метапамяти	Показатели метакогнитивной компетентности
	Метакогнитивная осознанность	Метакогнитивная осведомленность	Метакогнитивная активность
Метамнемическая осведомленность	0,23*	0,45**	0,33**
Адекватность самооценки памяти	0,36**	0,28**	0,31**

* - p<0,05, ** - p<0,01.

 

Установлено, что метамнемическая осведомленность связана с показателями метакогнитивной осознанности, осведомленности и активности, это свидетельствует о том, что метапамять является структурным компонентом метакогнитивной компетентности. Знания преподавателя о возможностях своей памяти связаны с мерой осознанности стратегий познавательной деятельности, с общим показателем знаний о своей познавательной сфере, а также со степенью активности в применении метакогнитивных стратегий деятельности. Таким образом, чем более осознанно совершается анализ собственной интеллектуальной деятельности, тем больше преподаватель может сказать о собственной памяти.

Существует положительная связь между адекватностью самооценки памяти и показателями метакогнитивной осознанности, осведомленности и активности личности преподавателя. Более адекватная самооценка памяти предполагает более высокий уровень метакогнитивной компетентности. Завышенное или очень низкое представление о возможностях собственной памяти свойственно преподавателям с низким уровнем метакогнитивной компетентности.

 

Выводы

 

Метакогнитивная компетентность личности характеризуется метакогнитивными: осведомленностью, активностью и осознанностью. Метазнания образуют содержательный компонент метапознания личности, метакогнитивная активность выступает ее процессуальной характеристикой, раскрывая мотивационные и конативные особенности метакогинтивной сферы личности. Метакогнитивная осознанность наполняет смыслом метапознавательную активность преподавателя. Метапамять является составляющей метапознания личности и играет ключевую роль в осуществлении профессиональной деятельности.

Метамнемическая осведомленность связана с мерой осознанности стратегий познавательной деятельности, с общим показателем знаний о своей познавательной сфере, а также со степенью активности в применении метакогнитивных стратегий деятельности. Адекватная самооценка памяти предполагает более высокий уровень метакогнитивной компетентности преподавателя высшей школы.

 

Литература

 

1.                  Карпов А.В. Психология метакогнитивных процессов личности/ А.В. Карпов, И.М. Скитяева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 352 с.

2.                  Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ. 2006. - 688 с.

3.                  Хомуленко Т. Б. Развитие высших форм памяти: Дис... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Тамара Борисовна Хомуленко. – Х., 1998. – 380 с.

 

Поступила в редакцию 15.09.2014 г.