Значение анализа коммуникативных практик для этической оценки образовательных ситуаций
Бойченко Наталия Михайловна,
кандидат философских наук, доцент, докторант Института высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев.
Статья посвящена анализу основных направлений в философии коммуникации и современной аксиологии, что позволило выявить возможности развития этической проблематики на основании ценностного анализа коммуникативных практик.
Ключевые слова: коммуникация, аксиология, этика, коммуникативные практики, образовательные практики, ценности образования, этические ценности.
При изучении философии коммуникации обращают на себя внимание ее частые апелляции к аксиологической проблематике – в то же время сама аксиология преимущественно остается ориентированной на классическую этику как этику субъекта. Выход из этого несогласования представляется рациональным искать в сфере образования – там, где этические вопросы неразрывно связаны с коммуникативными практиками. Рассмотрев доминирующие течения в коммуникативной философии и затем в современной аксиологии, попытаемся выявить возможные точки соприкосновения.
Коммуникативная философия выступает как методологическая основа фактической политики Евросоюза, находит свое широкое воплощение в различных практиках, присущих объединенной Европе: от стратегии решения социальных конфликтов любого уровня путем ведения переговоров и до принципов обеспечения образовательной коммуникации в университетах и в общем европейском пространстве высшего образования. Академические ценности, которые выступают регулятивными ориентирами для организации функционирования этого пространства, имеют свои многочисленные проявления – от академической свободы до академической мобильности – и выступают важной составляющей легитимации тех принципов, которые определяют эту образовательную коммуникацию. Основополагающими принципами реформирования современной системы образования должны, в частности, стать коммуникативная интерпретация принципов демократизации, как определяющая переориентацию образовательной деятельности на коммуникативные практики.
Следует последовательно рассмотреть такие основные подходы к коммуникативной философии: идеи реализации свободы личности в коммуникативной философии Юргена Хабермаса; рамочные условия обеспечения успешности коммуникации в теории социальных систем Никласа Лумана и теорию речевых актов Джона Остина и Джона Серля в ее применении к вопросам образования. Основные положения этих концепций уже были проанализированы украинскими исследователями, в частности, Хабермаса – А.Н.Ермоленко [6], Лумана – М.И.Бойченко [1], Остина и Серля – А.В.Лактионовой [8]. На этой основе представляется возможным осуществить краткий обзор теорий коммуникативных практик как предоставляющих новый смысл профессиональной этике преподавателя высшей школы как этике прикладной.
Образование, по нашему убеждению, не должно быть разновидностью потребления специфического товара, поскольку к угрозе разрушения коммуникации чрезмерным администрированием добавляется не менее опасная, а с точки зрения конечных целей образования – значительно более серьезная угроза содержательного разрыва между привилегированными экспертами как обладателями эксклюзивных знаний и аморфной толпой получателей фрагментарной, «подготовленной», дидактически упрощенной «питательной массы» знаний. Юрген Хабермас в своих произведениях прилагал усилия для обоснования рационального дискурса, который бы сглаживал возможные и наличные асимметрии коммуникации.
Еще в своей довольно ранней работе, посвященной переосмыслению гуманистических интенций философии материального производства Маркса в терминах теории обеспечения условий для свободной коммуникации, Хабермас выражает четкую позицию, которая вводит философию языка как неотъемлемую составляющую коммуникативной философии, апеллируя, в частности, к работам Джона Остина о речевых актах и их иллокутивном значении: «Тот, кто осуществляет речевое действие для достижения согласия, должен имплицитно выдвигать четыре, и именно ровно четыре притязания значимости. Как универсальные притязания значимости они встроены в структуры речи таким образом, что в каждом приемлемом речевом акте никто не может: не пытаться достичь в своем высказывании понятности; не требовать от излагаемого намерения говорящего правдивости; не добиваться в любом, то ли предполагаемом, то ли упоминавшемся пропозициональном смысле высказывания истинности; и, наконец, (не считая нормативного фона высказывания), не требовать в иллокутивном акте правильности предлагаемого межличностного отношения» [2, с. 309]. Каждая составляющая образовательной коммуникации, которую можно выделить как отдельное речевое действие полностью отражает понимание Хабермасом речевого действия – более того, по нашему мнению, именно в образовательной коммуникации лучше реализуется его понимание речевого действия. В отличие от большинства других сфер общественной жизни, сфера образования больше всего использует средства языка, причем здесь речь не столько выступает в качестве посредника при передаче информации (для этого сейчас существует, например, Интернет, а раньше эту функцию выполняли традиционные библиотеки), сколько средством предоставления педагогом ценностного наполнения информации, которое невозможно осуществить иначе, как в межличностной коммуникации.
Тем не менее, когда мы говорим об образовательных институтах, идет речь не просто о трансляции какого-то личного опыта или связанных с ним ценностей, но об определенных общепризнанных рамках ценностей образования. И здесь все же, по нашему мнению, недостаточно той методологии, которую предлагает Хабермас, для выявления таких рамок. Они не могут быть консенсуально установленными как результат определенной конвенции. Эти рамки не являются произвольными, хотя их воспроизводство и зависит от доброй воли членов общества. С одной стороны, без признания этих рамок общество не могло бы функционировать, но с другой – люди должны сознательно и добровольно принять их, даже если сами условия принятия этих рамок и сами эти рамки не артикулируются, а воспринимаются, например, как нечто само собой разумеющееся.
В данном случае мы считаем целесообразным апеллировать к теории социальных систем в версии Никласа Лумана, ведь именно он обосновывает функционирование социальных систем как средства обеспечения социальной коммуникации. В своей работе Луман утверждает довольно радикальную позицию, когда отвергает человека как участника в роли коммуникации как субъекта: «коммуницировать может только коммуникация и... только в сети таких коммуникаций осуществляется то, что мы понимаем как действие» и несколько дальше «не действие, а коммуникация является нередуцируемой (элементарной) социальной операцией и, к тому же, именно той операцией, которая неизбежно включается всегда, когда возникают социальные ситуации» [9, с. 114]. Таким образом, Луман утверждает самодостаточность коммуникации, ее не-случайность, в отличие от необязательности участия в ней каких-то конкретных субъектов – все они принципиально заменимы, хотя и не как личности, а только как исполнители определенной социальной функции. Однако, в результате такой самодостаточности коммуникации Луман рассматривает ее как закрытую систему – не важно, сколько налично участников коммуникации, они не могут привнести туда новый смысл, кроме того, который нужен для самовоспроизводства коммуникации: «Коммуникационная система полностью закрыта потому, что компоненты, из которых она состоит, воспроизводятся через саму коммуникацию »[9, с. 117]. Не надо преувеличивать значение этого высказывания Лумана – речь идет лишь о наиболее общем механизме воспроизводства коммуникации, Луман отнюдь не редуцирует все многообразие смыслов коммуникации к каким-то бинарным смыслам-кодам социальной системы, он лишь подразумевает, что любые смыслы такая система может проработать лишь при условии принятия их относительности при обязательности смысловых кодов самой системы.
Для образовательной коммуникации это означает принципиальную способность системы образования воспроизводить в образовательном режиме любой учебный материал – при условии принятия базового смыслового кода образования. Что это за код? Такого ответа Луман не дает, поскольку образование не является для него отдельной социальной системой, как, например, наука. Для науки таким кодом является истина/ложь. Мы сами должны, используя логику Лумана, обратиться к установлению такого кода. Предположим, что этот код связан с академичностью/неакадемичностью знаний. Действительно, знание может транслироваться не только с помощью системы образования, но только система образования предоставляет ему особую упорядоченность и значимость. До определенной степени такую упорядоченность и значимость выражают в себе образовательные ценности. Для того, чтобы осмыслить их системную функцию, следует посмотреть на них не с точки зрения личных предпочтений тех, кто предоставляет образование, или тех, кто учится, и даже не под институциональным углом зрения (например, университетов), но с точки зрения всей системы образования как особой коммуникативной системы.
Что касается критериев различения системного или несистемного (внесистемного) образования, довольно интересное исследование было осуществлено в свое время А.М.Корбутом при исследовании повседневных практик в системе образования с точки зрения их институционализации. Так, в частности, он обратил внимание на то, что «...в большинстве исследований, посвященных образовательным практикам, по молчаливому согласию считают, что образование является специфической реальностью, которая отличается от других областей социальной жизни и предполагает осуществление ряда образовательных действий, которые можно обнаружить в тех или иных учебных ситуациях. При этом специфичность образования определяется в первую очередь исходя из понимания образования как институциализированной сферы деятельности, формальный характер которой признается не только исследователями, но ее непосредственными «исполнителями» – студентами и преподавателями» [7, с. 37]. Сами образовательные институты при этом возникают не как устойчивые формализованные структуры, но как определенные практики, которые каждый раз реконструируются участниками взаимодействия. Такую теоретическую позицию, свойственную этнометодологии, Корбут предлагает, опираясь на исследования социологов М.Полнера и Д.Циммермана, которые утверждали, что учебные ситуации должны стать не ресурсом, а темой изучения, что означает рассматривать «не социальный порядок, который понят обыденно, а скорее способы, с помощью которых участники взаимодействия организуют конкретные сцены деятельности так, чтобы предоставлять друг другу свидетельства обыденно-понятого-социального-порядка» [15, с. 83]. Именно такой подход, по нашему мнению, хорошо иллюстрирует коммуникативный характер, в том числе и образовательных практик как совокупности взаимосвязанных образовательных ситуаций.
В этом контексте приобретает новый смысл тот лингвистический поворот, который был намечен еще Эдвардом Сепиром: «Общество только кажется статичной суммой социальных институтов: на самом деле оно изо дня в день возрождается или творчески воссоздается с помощью определенных актов коммуникативного характера, имеющих место между его членами» [12, с. 212]. Эту идею инструментализировал Джон Остин, когда ввел понятие перформативного высказывания как такового, в котором осуществление высказывания и является одновременно осуществлением действия [10]. Таким образом, речь выступает средством конструирования социальной реальности, как это обозначил в названии своего специального исследования последователь Остина Джон Серль [14]. Социальная реальность конструируется не только с помощью произнесения слов, но речь является неустранимой составляющей созидания социальной реальности, причем сам факт произнесения определенных слов в конкретной ситуации является атрибутом такого созидания. Таким образом, перформативность является универсальной характеристикой всей нашей речи, тогда как в перформативных актах (таких как клятва, пари, называние) она лишь приобретает явно выраженный и концентрированный характер. Так и в академическом образовании акцентируются и четко закрепляются те аспекты обучения, которые присутствуют едва ли не во всех повседневных ситуациях нашей общественной жизни.
Серль также акцентирует внимание на том, что в перформативы представляют собой сочетание двух аспектов речи – интенциональности и конвенциональности. Стремясь достичь определенного результата, а именно убедить принять его намерения (интенциональность), говорящий достигает такой возможности, только используя известные слушателю правила высказывания своей позиции (конвенциональность). Например, если мы что-то обещаем, то апеллируем к обычаю держать слово и выполнять обещанное [13]. Таким образом, особый смысл и значимость приобретают этические нормы – а именно как образец перформативности речи и поведения в целом. Все наша поведение является обещанием подтверждения истинности нашего послания другим. Особенно важно это в образовании, где наименьшая фальшь ставит под сомнение всю академичность образовательных ситуаций.
Для выявления значимости этических ценностей среди прочих ценностей в образовательной коммуникации, следует выделить такие основные, по нашему мнению, направления развития аксиологии: субъективистское, трансценденталистское, процедуралистское и коммунитаристское.
Первый вариант толкования ценностей – а именно как субъективного предпочтения определенного способа действовать, познавать и давать образование – едва ли не наиболее очевидное истолкование ценностей, которое апеллирует, прежде всего, к здравому смыслу. Действительно, каждый человек не только имеет право, но и чисто инстинктивно постоянно занимает определенную собственную позицию относительно определенного положения дел – более того, даже само характеризовать ситуаций нашей жизни как определенного состояния дел, уже является следствием ценностного отношения к собственной жизни, его ситуаций и мира в целом как источника таких ситуаций. Такое отношение охватывает широкий спектр ценностных суждений – от настроения, прихотей и случайных суждений через мировоззренческие убеждения и до собственных рефлексивно определенных моральных принципов. Этическая критика субъективистского понимания ценностей связана с необходимостью учитывать один из основных этических принципов – принцип взаимности, который выражен в так называемом «золотом правиле морали». Очевидно, что практическая реализация этого принципа не может быть обеспечена субъективистским пониманием ценностей – ни на уровне бытового оценочного понимания ценностей, ни на уровне их толкования с позиций формализма в этике в версии философии Канта. Развернутую критику субъективизма и индивидуализма философии Канта в частности, так и всей этики, которая тяготеет к протестантизму целом, встречаем в работах Макса Шелера [24].
Трансценденталистская теория ценностей представлена в философии неокантианцев Вильгельма Виндельбанда и Генриха Рикерта [14], в которой утверждаются основания трансцендентальной теории ценностей, которые приобретают классический вид в феноменологии ценностей Макса Шелера [24]. Ценности здесь рассматриваются как нечто самодостаточное, если не как абсолютные сущности вроде идей Платона, то во всяком случае как то, что конституирует содержание нашего сознания, в том числе и его субъективные характеристики. В данном случае получаем практически полную противоположность субъективистскому пониманию ценностей: если раньше субъект безоговорочно царил над ними, вплоть до возможности их полного нигилистического отрицания, то сейчас уже сами ценности господствуют над человеком как социальным существом, в том числе и над его субъективностью. Что же касается этических слабостей трансцендентализма, то они очевидны: личность выглядит если не полностью лишенной воли, то во всяком случае демонстрирует ее слабую имитацию (как у Шелера – слабую имитацию Божьей Воли). А без участия воли человека невозможна этика – поступок приобретает этичность только вследствие своей неслучайности, наличия нравственного намерения, пусть и не всегда четко отрефлексированного.
Тем самым в трансценденталистской этике ценностей снова получаем в конце концов релятивизм человеческих ценностей – но уже слабый релятивизм, которому противостоит абсолютность априорных ценностей, релятивизм, ограниченный рамками этих априорных ценностей. Если субъективизм этически ошибочно утверждал ненужность Другого, то трансцендентализм нивелирует также и этическую самость человека как субъекта, нивелирует саму субъективность. Ценности в целом, как и этические ценности в частности, опираются теперь только на веру – или веру в Бога (как у Шелера и неокантианцев), или же веру в универсалистские ценности, как это наблюдаем в трансцендентальной прагматике Карла-Отто Апеля. Такие априорно-универсалистские ценности являются неким идеалом, который имеет не столько онтологический, сколько регулятивный характер в духе нравственной философии Канта.
Таким образом, субъективизм и трансцендентализм с аксиологической точки зрения представляют собой пару зеркальных понятий, опираясь на которые делают различные акценты при одинаковой этической оценке ситуации. Это – этика без диалога, этика линейных суждений, теория поиска единственно правильных этических решений. Неудивительно, что такая позиция на практике оборачивается многочисленными морально-этическими конфликтами, поскольку у каждого участника социального взаимодействия может быть своя версия единственно правильного этического решения. Таким образом, субъективизм-трансцендентализм в аксиологии в целом и этической теории в частности тяготеют к монологизму.
Такой монологизм не только крайне вреден в этике образовательного процесса, но он противоречит и природе образования в целом. То ли речь идет о традиционалистском монологизме Учителя и молчаливом уважительном заимствовании Истины учениками, то ли о бунте против кумиров, который продемонстрировал и дал пример для последователей Фридрих Ницше (в сфере образования стоит вспомнить студенческие революции против администрации, проанализированные Джоном Серлем [27]) – бунт, который был глухим к оппонентам. Развернутую критику такого монологизма, как и всякого центризма находим у классиков постструктурализма [6]. Эта критика приводит нас к необходимости противопоставить релятивизму плюрализм, множественность.
Для философии образования это означает необходимость теоретической и практической переориентации на парадигму философии коммуникации. Впрочем, последовательное развертывание потенциала философии образования выводит нас к постижению, что как обеспечение успешности образовательной коммуникации, так и другие прагматично ангажированные сюжеты философии образования неизбежно оборачиваются аксиологической проблематикой. При этом не столько аксиология набрасывает свои задачи философии образования, сколько сам процесс последовательной рефлексии и разнообразие практик образовательной коммуникации продуцируют новые аксиологические сюжеты. Философия образования, по нашему убеждению, может дать аксиологии не меньше, чем аксиология может предложить философии образования.
Ярким примером этого может служить рассмотрение двух следующих направлений в современной аксиологии – процедуралистского и коммунитаристского.
Процедурализм обычно связывают с идеями коммуникативной методологии Юргена Хабермаса, а классическим воплощением этой методологии считается его теория делиберативной демократии [5]. Впрочем, по нашему убеждению, более удачным примером процедурного решения проблемы ценностей в чистом виде, а не осложненном ситуацией легитимации (т.е. согласования различных систем ценностей, как у Хабермаса [22]), является сфера образовательной коммуникации. Именно здесь, в отличие от политики, можно больше надеяться на свободный, заинтересованный дискурс, к тому же ориентированный на проблему истины как ценности. Именно такая ценность, в отличие от выгоды или власти, по нашему убеждению, способна объединить людей в устойчивые сообщества, для которых более сильным выступает рациональный аргумент – о чем и пишет Хабермас. В политике, экономике, и во многих других социальных системах иррациональная составляющая представлена значительно более ощутимо.
Поэтому, учитывая достижения коммуникативной философии Хабермаса, считаем необходимым обратить внимание на истоки процедуралистской составляющей этой философии – и прежде всего на теорию речевых актов Джона Остина [13] и Джона Серля [17]. Для этих представителей процедуралистского направления в аксиологии остается непреодолимой этот исходный соблазн вернуться к конструктивизму, который для сферы лингвистики является революционным, но в философии отбрасывает назад – к философии субъекта как автора этих конструкций. Тогда как ценности нельзя сконструировать ни на чье усмотрению – их природа принципиально интерсубъективна. В выявлении и попытках обосновать эту интерсубъективную природу ценностей и заключается, по нашему мнению, одна из главных заслуг Юргена Хабермаса.
Процедуралистское направление современной аксиологии показывает чрезвычайно важную и неотразимую связь ценностей и признания – однако, показывает его не в исходных, базовых функциональных связях, но в связях вторичных. Так, в политике, экономике, праве или в других социальных системах именно благодаря признанию определенные смыслы и действия приобретают коммуникативную ценность. Однако, на чем базируется именно такое признание? Очевидно, на тех ценностях, которые сами не нуждаются в признании и которые прививаются путем длительного обучения – во всех его проявлениях: от семейного воспитания и до университетского обучения.
И здесь мы подходим к рассмотрению того направления в современной аксиологии, который представляется нам не требующим дальнейших обоснований – коммунитаристскому. Действительно, говорим ли мы о семье или о школьном классе, или о студенческой группе – в каждом случае имеем дело с сообществом, «community», которое и создает среду, производящую и поддерживающую ценности. Так, не субъект, не абсолют, не трансценденция и не процедура является источником ценностей, но сообщество. С другой стороны, без участия сознательных и ответственных субъектов, без стремления к совершенству, без соблюдения правил ценности не достигли бы той величия и всемогущества, которую наблюдаем в современном мире. Ведь и термин глобализация, и цивилизация, и демократия и права человека, и духовность, и свобода, и достоинство, и справедливость – все это и многое другое, на чем базируется современный социальный порядок, является прежде всего ценностями.
Впрочем, ценности эти имеют многочисленные толкования и интерпретации, несмотря на свою кажущуюся смысловую универсальность. Такое разнообразие интерпретаций отсылает нас к сообществам, которые представляют собой специфические жизненные миры, которые производят первичные и сильные по своему мотивационному влиянию ценности. То, что такие ценности как раз и нуждаются прежде всего в этическом анализе, убедительно доказывает опыт философского творчества таких выдающихся представителей современного коммунитаризма, как Алесдейр Макинтайр [10] и Чарльз Тейлор [18; 19].
Однако, и эти исследователи, к сожалению, слишком мало внимания уделяют анализу сферы образования. Поэтому аксиологический анализ философско-образовательной проблематики с точки зрения образовательных сообществ является едва ли не самой перспективной задачей на стыке философии образования и этики.
Литература
1. Бойченко М.І. Системний підхід у соціальному пізнанні: ціннісні і функціональні аспекти. Монографія /М.І.Бойченко. – К.: ПРОМІНЬ, 2011а. – 320 с.
2. Габермас Ю. До реконструкції історичного матеріалізму /Ю.Габермас [пер. з нім. В.Купліна]. – К.: Дух і Літера, 2014. – 320с.
3. Габермас Ю. Залучення іншого: Студії з політичної теорії / Юрген Габермас ; [переклад з нім.: А. Дахній]. – Львів: Астролябія, 2005. – 416 с.
4. Дерріда Ж. Письмо та відмінність / Жак Дерріда; [ред. О.Шевченко, пер. з франц. В.Шевкун]. – К.: Основи, 2004. – 605 с.
5. Ермоленко А. Н. Этика ответственности и социальное бытие человека / А. Н. Ермоленко. – К.: Наукова думка, 1994. – 200 с.
6. Корбут А. М. Институционализация учебных ситуаций в образовательной практике // Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст.; под ред. А. М. Корбута и А. А. Полонникова. – Минск: БГУ, 2008. – С. 37-91.
7. Лактіонова А.В. Практична філософія в контексті «лінгвістичного повороту» /А.В.Лактіонова // Основи практичної філософії: підручник / А.М. Лой, А.О. Баумейстер, Т.І. Ящук та ін. – К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2011. – С. 88-112.
8. Луман Н. Что такое коммуникация / Пер. с нем. Д.В. Озирченко // Социологический журнал. – 1995. – № 3. – С. 114-125.
9. Макінтайр Е. Після чесноти. Дослідження з теорії моралі / Е. Макінтайр; [пер. з англ.]. – К.: Дух і літера, 2002. – 438 с.
10. Остин Дж. Три способа пролить чернила / Дж.Остин [пер. с англ.]. – М.: Алетейя. 2006. – 335 с.
11. Риккерт Г. О системе ценностей / Г. Риккерт; [переклад] // Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М.: Республика, 1998. – С. 365-391.
12. Сепир Э. Коммуникация / Э. Сепир [пер. с англ.] // Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. – М.: Прогресс-Универс, 1993. – С. 210-215.
13. Сёрль Дж. Рациональность в действии /Дж.Серль [Пер. с англ. А. Колодия, Е. Румянцевой]. – М.: Прогресс-Традиция, 2004. – 336 с.
14. Тейлор Ч. Атомізм / Ч. Тейлор // Лібералізм: антологія / [упоряд. О. Проценко, В. Лісовий]. – К.: Смолоскип, 2002. – С. 235-254.
15. Тейлор Ч. Етика автентичності / Ч. Тейлор; [пер з англ]. – К.: Дух і літера, 2002. – 128 с.
16. Хабермас Ю. Проблема легитимации позднего капитализма / Юрген Хабермас [пер. с. нем. Л. Воропай]. – М.: Праксис, 2010. – 264 с.
17. Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей / М. Шелер; [пер. с нем.] // Шелер М. Избранные произведения. – М.: Гнозис, 1994. – C. 218-279.
18. Searle J.R. The Campus War: A Sympathetic Look At The University In Agony / John R. Searle. – New York: World Pub. Co., 1971. – 256 p.
19. Searle J. R. The Construction of Social Reality / J.R.Searle. – N.-Y.: Free Press, 1995. – 256 p.
20. Zimmerman D.H. The everyday world as phenomenon / Don H. Zimmerman, Melvin Pollner // Understanding everyday life: toward reconstruction of sociological knowledge; ed. by J. D. Douglas. – London: Routledge and Kegan Paul, 1971. – P. 80-103.
Поступила в редакцию 22.05.2015 г.