Обучение иностранному языку студентов-билингвов

Нефёдов Олег Владимирович,

аспирант Пятигорского государственного лингвистического университета,

старший преподаватель Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова (филиал в г. Пятигорск).

Teaching foreign languages to bilingual students

Nefyodov O. V.

В статье рассматриваются особенности преподавания иностранного языка студентам-билингвам; рассматриваются теоретические аспекты типологизации билингвизма.

Ключевые слова: мультилингвизм, двуязычие, студенты-билингвы, типология билингвизма.

The article discusses peculiarities of foreign language teaching to bilingual students; it considers some theoretical aspects of bilingualism typology.

Keywords: multilingualism, bilingualism, bilingual students, typology of bilingualism.

Языковая панорама России характеризуется генетическим и типологическим многообразием. Распространенные на ее территории языки генетически относятся к индоевропейской, северокавказской, алтайской (тюркская, монгольская и тунгусо-маньчжурская языковые семьи), уральской (финно-угорская и самодийская семьи), енисейской, чукотско-камчатской, эскимосско-алеутской языковым общностям.

В российском обществе можно встретить самые разные конфигурации нескольких языков, источников мультилингвизма. Таким образом, лингвистическая карта России выглядит весьма насыщенной и разнообразной, где языки «больших» народов соседствуют с языками малочисленных национальностей, но все языки обладают равными правами в юридическом, политическом, психологическом, этнокультурном смыслах.

Определенное количество студентов в образовательных учреждениях являются национально-русскими билингвами. Язык образования (государственный язык) часто отличается от родного языка студентов. Поэтому особой разновидностью двуязычия следует считать государственное двуязычие, которое является формой законодательно закрепленного сосуществования в рамках одного государства или его составной части (субъект, республика) двух языков со статусом государственных.

В данных условиях при организации обучения неродным языкам учащихся-билингвов важное значение имеет анализ исследований в области национально-русского билингвизма, который неоднороден в возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенцией, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного невладения родным языком – языком меньшинства, с другой стороны. Наблюдаются явления перехода [1] билингвов на функционально второй язык (русский), обусловленного либо несоотносительной престижностью языков (снижение престижа языка собственного этноса), либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме, а также ситуации обратного перехода билингвов на родной язык, который теоретически является функционально первым языком.

В процессе овладения третьим иностранным языком во взаимодействие вступают три языковые системы, что является причиной значительных трудностей при обучении.

В исследуемых нами условиях в РЭУ им. Г.В. Плеханова (филиал в г. Пятигорске) языковые группы неоднородны по национальному составу. Кроме русскоязычных студентов, которые являются монолингвами, в группах обучаются армяне, грузины, ингуши, кабардинцы, карачаевцы, чеченцы. Родные языки студентов принадлежат разным языковым группам, системы которых значительно отличаются друг от друга.

Поскольку языком обучения в высшей школе является русский язык, для более эффективной организации учебного процесса следует выяснить, насколько хорошо студенты-билингвы владеют кодами двух языковых систем (национальный и русский языки) и механизмом переключения кода одной языковой системы на другую, способны ли они попеременно осуществлять речевую деятельность на первом (родном) и втором (русском) языке в коммуникативных целях и какое влияние родной и русский языки оказывают на овладение иностранным языком. Однако, прежде всего, следует изучить проблему билингвизма.

В лингвистике, психолингвистике, лингводидактике и других науках изучение вопросов, связанных с проблемами билингвизма и многоязычия имеют давнюю историю. Известны работы S. Ervin & C Osgood [9], E. Peal & W. Lambert [13], A. Ianco-Worrall [11], Л.В. Щерба [6] и др. и в настоящее время им уделяется большое внимание. Сравнение языков обогащают наши знания. Л.В. Щерба [6] отмечал, что при детальном сравнении разных языков, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, — иллюзию существования незыблемых понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов.

Авторы исследований рассматривают проблему билингвизма и многоязычия с позиции различных наук, что предопределяет существование различных определений этого явления. Анализ научной литературы по вопросам типологии двуязычия покаыват, что чаще всего ученые принимают во внимание условия формирования билингвизма, характер связи билингвизма с мышлением, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень различия между контактирующими языками, степень родства языков и др. Основанием для типологии билингвизма или многоязычия служит соотношение уровней языковой компетенции в языках, которыми владеет индивид.

Существуют такие понятия как individual bilingualism (Grosjean, F. 1999) [10], societal bilingualism (Colin Baker and Sylvia Prys Jones, 1998) [8], global multilingualism (Kurt Braunmüller and Gisella Ferraresi, 2003) [12].

Так, в социолингвистике явление «билингвизм» определяется А. Пачевым как «совместное существование, функционирование и взаимодействие двух языков в рамках одного и того же языкового/речевого коллектива, члены которого используют эти языки в различных социально-коммуникативных сферах в зависимости от параметров речевого акта и в соответствии с коллективными нормами и ценностями» [5].

В российских исследованиях основанием для типологии билингвизма служит соотношение уровней языковой компетенции билингва в первом и втором языках. Как разновидности индивидуального билингвизма выделяются три его типа: смешанный, координативный и субординативный билингвизм.

По условиям овладения языками различают понятия естественного (бытового) билингвизма, при котором второй язык «схватывается» с помощью окружения без осознавания языковых явлений благодаря обильной речевой практике и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма), а изучаемый язык (иностранный) «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов [3].

С позиции преподавания неродных языков рассматриваются рецептивный, репродуктивный и продуктивный типы билингвизма [2].

Таким образом, в литературе существуют различные классификации типов билингвизма, систематизация которых предпринимается в современных научных трудах. Так, опираясь на ранее проведенные исследования, А.С. Маркосян [4] систематизирует определения билингвизма и его отдельных видов по следующим критериям:

-                   по источнику: а) оба языка усвоены в раннем детстве в семье при общении с носителями; б) с раннего детства приходилось прибегать параллельно к разным языкам для общения в среде;

-                   по идентификации: самоидентификация как носителя двух языков и/или двух культур (пусть даже частично); б) идентификация другими как носителя двух родных языков;

-                   по степени владения: а) полное владение (в высокой степени) обоими языками; б) осознанное владение обоими языками; в) одинаковое, равное владение обоими языками; г) говорящий может порождать законченные осмысленные высказывания на другом языке; д) знание/осознание грамматической структуры другого языка; е) когда-либо приходилось сталкиваться с другим языком;

-                   по функциям: употребляет (может употреблять) оба языка в большинстве случаев в соответствии с собственными потребностями и с требованиями общества.

Национально-русские билингвы изучают иностранный язык, являющийся третьим языком, владение которым по объективным причинам не может достичь уровня двух языков, составляющих их двуязычие. M. Byram [7] полагает, что приближение к уровню общекультурной компетенции носителя языка по причине культурных различий не возможно, и, более того, не нужно. То, что действительно нужно обучаемому – это быть посредником между представителями различных культур, полноправным участником диалога культур.

Такое понимание взаимодействия разных языков и культур представляется существенным при разработке методики обучения иностранным языкам билингвов, так как исключается абсолютизация национальной специфики и в то же время сохраняется ее национальное своеобразие. Восприятие иной культуры, взаимодействие с ней, способствует приобщению студентов к мировой культуре и лучшему осознанию своей собственной культуры. Поэтому одной из основных целей преподавания иностранного языка в вузе является подготовка студентов к межкультурной коммуникации и формирование коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного общения с иноязычным партнером.

Одним из методов обучения языковому материалу и ознакомления с культурными фактами страны изучаемого языка является сопоставление. Сопоставление важно для выявления общего и специфического в каждой из контактируемых культур. Сопоставительная методика должна учитывать этнические характеристики студентов-билингвов, использовать их лингвистический опыт в родном и русском языках при овладении иностранным.

Литература

1.                  Бурыкин А.А. Ментальность, языковое поведение и национально-русское двуязычие. - Санкт-Петербург. – Режим доступа: http://www.russian-russisch.info/articles/10.html.

2.                  Верещагин Е. М. Психолингвистическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1989. - 267 с.

3.                  Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. - Тверь: ТГУ, 2002.

4.                  Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. - М.: Психология, 2004. - 384 с.

5.                  Пачев А. Малка енциклопедия по социолингвистика. - Плевен.: Евразия-Абагар, 1993. - С.17-18.

6.                  Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии // Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С. 313—318.

7.                  Byram M. The Common (European) CEFR of Reference – teaching foreign languages, mediation and intercultural competence // Annual Review of English Learning and Teaching. 2011. Vol. 16. - P. 63-70.

8.                  Colin Baker, Sylvia Prys Jones, Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Multilingual Matters, 1998.

9.                  Ervin, S., Osgood, C. Second Language Learning and Bilingualism. Journal of Abnormal and Social Psychology. Suppliment, 49, 1954. – P. 139-146.

10.              Grosjean, F. Individual bilingualism. In B. Spolsky (ed.), Concise encyclopedia of educational linguistics. London: Elsevier, 1999.

11.              Ianco-Worrall, A. Bilingualism and cognitive development. Child Development, 43, 1972. – P. 1390-1400.

12.              Kurt Braunmüller & Gisella Ferraresi. "Introduction." Aspects of Multilingualism in European Language History, 2003.

13.              Peal, E. & Lambert, W. The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 76, 1962. – P. 1-23.

Поступила в редакцию 29.12.2014 г.