Теоретическая экспликация структуры факторов профессионального самоопределения оптантов с ограниченными физическими возможностями

Бугайчук Татьяна Анатольевна,

соискатель кафедры педагогической и возрастной психологии Восточноевропейского национального университета им. Леси Украинки.

Развитие личности, способной к самоактуализации и самореализации, является актуальной проблемой современной психологии. В связи с этим стратегической задачей образовательных структур является формирование личности, направленной на самоопределение, которая способна конструктивно решать ряд проблем, выдвигаемых современной цивилизацией. Огромное значение в решении этой задачи приобретает аспект профессиональной подготовки студентов с ограниченными физическими возможностями. Это обусловлено, прежде всего, изменением статуса людей с ограниченными возможностями в современном обществе; признанием их права на независимое существование и самостоятельное жизненное самоопределение. Изучение значения и роли образования в профессиональном самоопределении личности является актуальным еще и потому, что в последние годы изменились экономические, политические и социокультурные обстоятельства жизнедеятельности личности и общества, утвердились новые приоритеты и ценности.

Феноменология самоопределения личности освещена в трудах К. Абульхановой-Славской, Ж. Вирной, Л. Выготского, С. Максименко, С. Рубинштейна, Д. Сюпера, Дж. Холланда и др. Для нашего исследования важное значение приобретают работы, в которых отражены различные аспекты регуляции профессионального развития личности, среди которых труды В. Бодрова, Ю. Забродина, З. Карпенко, И. Кона, В. Моргуна и др. Ведущие позиции в изучении заявленной проблемы занимают работы Э. Гинзбурга, А. Голомштока, М. Захарова, Е. Климова, С. Чистяковой и др.

Целью предложенного материала является теоретическое обоснование структуры факторов профессионального самоопределения оптантов с ограниченными физическими возможностями.

Изложение основного материала

Человек развивается как личность в процессе деятельности, осуществляемой в социуме. Важнейшим компонентом такого развития является самоопределение личности. Определение психологических факторов профессионального самоопределения студентов с ограниченными физическими возможностями в образовательном процессе требует решения ряда исследовательских задач:

·                    во-первых, необходимо осмысление сути процесса профессионального самоопределения, определение его содержания и механизмов, а это требует анализа теоретических подходов к проблематике профессионального самоопределения, отраженных в отечественных и зарубежных исследованиях;

·                    во-вторых, рассмотрение целей и задач профессионального самоопределения студентов с ограниченными возможностями невозможен без анализа всей системы педагогической поддержки в образовании;

·                    в-третьих, разработка программы оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов с ограниченными возможностями базируется на интеграции различных научных подходов, предусматривает анализ достижений психологической практики с целью выявления возможностей их использования в образовательном процессе вуза.

Изучение опыта воспитания и обучения студентов с ограниченными возможностями показывает, что ранняя психологическая и педагогическая работа способствует нейтрализации негативного влияния первичного дефекта и, следовательно, оптимизации процесса профессионального самоопределения личности [3].

Любая из сторон человеческой психики формируется как достоверно человеческая функция в условиях профессиональной деятельности. Развитие личности осуществляется в результате усвоения общечеловеческого опыта, культуры в условиях совместной деятельности. Для развития личности необходимо усвоение человеческого опыта, которое осуществляется в результате языкового общения, совместной деятельности, активных и адекватных действий. Между тем, любое физическое ограничение создает препятствия для нормального развития личности, прежде всего, - в результате ограничения общения и условий труда [2].

Социально-психологические последствия ограничений отчетливо проявляются тогда, когда такая личность попадает в смешанный коллектив, где работают как здоровые люди, так и люди с ограниченными возможностями. Ограничения восприятия изменений в окружающей среде затрудняет установление связи личности со средой, вызывает осложнения в деловом и межличностном общении. Поэтому часто люди с ограниченными возможностями выбирают позицию изоляции, уходят от контактов со здоровыми людьми, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. В смешанном коллективе они часто самостоятельно изолируются или занимают положение крайне зависимых. Неблагоприятное влияние на процесс интеграции оказывают трудности социальной перцепции. Невозможность или ограниченность визуального восприятия и ориентации на голос, особенности языка, осязательные восприятия часто не дают личности с ограниченными возможностями достаточного знания о партнере по общению. Это может усиливаться неадекватными установками здоровых людей к людям с ограниченными возможностями, что обусловлено непониманием, незнанием их психологии и другими факторами [2].

Обеспечение необходимых психологических факторов самоопределения – это многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, который способствует восстановлению веры в себя и в свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам [1].

Обобщая многообразие подходов к феномену психологических факторов профессионального самоопределения, назовем основные сферы их применения:

1)                 психологическая помощь студентам и удовлетворение эмоциональных запросов, связанных с профессиональным самоопределением;

2)                 содействие в выработке устойчивых ценностных и нравственных норм и т.д.;

3)                 помощь в решении экзистенциальных проблем (адаптации, реадаптации, индивидуализации, интеграции и т.д.), що предполагает решение ряда проблем, связанных с преодолением чувства неполноценности, проблемой утверждение личностного и социального статуса и т.д.;

4)                 профилактика психологического здоровья (превентивная и текущая помощь при душевных страданиях, связанных с расстройствами настроения, с депривацией, жизненными стрессами, конфликтами, пограничными состояниями и т.д.);

5)                 профессиональное консультирование, включающее общее ориентирование в выборе той или иной профессии (как составить «резюме», как и где получить вторую профессию, где найти работу по своим возможностям и т.п.).

Проведенный анализ позволил нам выделить критерии и показатели профессионального самоопределения оптантов с ограниченными физическими возможностями (Таблица 1).

Разработана система критериев и показателей позволяет получить информацию об особенностях профессионального самоопределения оптантов с ограниченными физическими возможностями и определить уровень развития профессионального самоопределения. Выделенные компоненты профессионального самоопределения являются исходной позицией по проверке узловых моментов разработанной нами модели. Опираясь на выделенные критерии и их проявления, мы условно выделили три уровня сформированности структурных компонентов профессионального самоопределения личности с ограниченными физическими возможностями: низкий, средний, высокий.

Таблица 1.

Критерии и показатели профессионального самоопределения оптантов с ограниченными физическими возможностями.

На каждом из выделенных уровней развития структурных компонентов профессионального самоопределения последние имеют диагностические характеристики, необходимые для определения состояния профессионального самоопределения личности с ограниченными физическими возможностями.

Предлагаем такую качественную характеристику уровней:

1 уровень (низкий) – проявляется как познавательный интерес к конкретной науке, а именно интерес к предмету становится ведущим для поступления в университет; профессиональное самоопределение как процесс осознания себя как профессионала отсутствует; учебный процесс в вузах не становится фактором профессионального самоопределения студентов, а воспринимается как возможность удовлетворения познавательного интереса; если у студента проявляется пассивное отношение, то выбор профессии происходит после окончания учебного заведения; выбор профессии находится вне познавательного интереса, что на практике проявляется в некомпетентности решения профессиональных задач;

2 уровень (средний) – характеризуется проявлением готовности к решению профессиональных проблем; проблемы и новизна ситуаций не пугают этих студентов, так как они всегда готовы работать в любой роли в выбранной сфере деятельности; такая позиция делает их открытыми для всех видов и форм учебного процесса; профессиональное самоопределение студентов данного уровня отличается восприятием учебного процесса как необходимости решать возникающие проблемы для будущего;

3 уровень (высокий) – для студентов этого уровня характерно не только знание требований будущей профессии и возможности вузовского учебного процесса в профессиональном развитии личности, но и умение анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с целью профессионального саморазвития своей личности; для умения формировать задачи профессионального самоопределения присущи такие категории самосознания, как «хочу – могу – есть – требуют», то есть проявляется не просто желание «найти хорошую работу», но и желание «вписаться» в тот образ жизни, который требует данная профессия, быть адекватным условиям с тем, чтобы максимально проявить свое личностное и творческое начало; эти студенты положительно относятся ко всем дисциплинам, адекватно оценивают их значимость для профессиональной деятельности, видят возможности внедрения научных знаний в практику, ориентируются на перспективу использования знаний, умений и навыков в ситуациях будущей профессиональной деятельности; на практических занятиях проявляется их стремление к овладению новыми методами обучения.

Учитывая вышесказанное, критериями оценки уровня развития профессионального самоопределения личности с ограниченными физическими возможностями стали: интерес к будущей профессии, сформированность системы ценностей, наличие и знания альтернатив выбора, активность во всех видах деятельности, умение осуществлять самопознание и самоанализ, профессиональная направленность личности, наличие профессиональных намерений и планов, самостоятельность и ответственность за принятые решения.

Основываясь на системном подходе к изучаемому явлению, нами учтено положение, что между компонентами и критериям существует взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность. Так, например, мотивационно-ценностный компонент отражает критерии интереса к будущей профессии, сформированность системы ценностей. Оценочно-содержательный компонент соответствует критериям наличия и знания альтернатив выбора, активности во всех видах деятельности, умении осуществлять самопознание и самоанализ. Деятельностный компонент напрямую связан с критериями профессионально-педагогической направленности личности, наявности профессиональных намерений и планов, самостоятельности и ответственности за принятые решения.

Профессиональное самоопределение имеет определенные функции в структуре личности, а именно: ценностно-образующая, которая заключается в формировании новых ценностей, корректировке взглядов личности; в профессиональном самоопределении отражает отношение человека к жизни, раскрывает ее ценностные ориентации; оценочно-корректирующая – профессиональное самоопределение невозможно без сформированной самооценки личности и оценки происходящих вокруг; прогностическая – проявляется в направленности профессионального самоопределения в будущее через формирование представлений о будущей деятельности, формирование планов и намерений; развивающая – профессиональное самоопределение является результатом активной работы личности над собой (самопознание, самоанализ, самооценка).

Чтобы подвести студента к профессиональному самоопределению в выборе образовательной траектории необходимо создать определенные условия, а именно: обогащение профессиональной подготовки профессионально ориентированными дисциплинами, спецкурсами, спецсеминарами, тренингами, способствующими самопознанию личности, и профориентационными играми; обеспечение совместной работы педагогического коллектива по распространению знаний о образовально-квалифицированных уровнях, профессиональному становлению и самоопределению путем интеграции содержания профессионально ориентированных дисциплин; активизация работы кураторов академгрупп по развитию профессионального самоопределения студентов с ограниченными физическими возможностями; оптимизация профессиональной практики, ознакомление с передовым опытом, проведение семинаров, круглых столов с участием профессионалов-практиков; формирование у оптантов с ограниченными физическими возможностями потребности в профессиональном самоопределении, овладение навыками самопознания, знаниями об альтернативах выбора образовательной траектории.

Итак, конечным результатом внедрения такой модели в учебно-воспитательный процесс является развитие профессионального самоопределения личности с ограниченными физическими возможностями, что определяется умением сознательно и постоянно сопоставлять себя, свои особенности, возможности с требованиями избранной профессии, активно отстаивать свое мнение, стремлением к профессиональному росту, сформированностю профессионального идеала, умением определять свое профессиональное будущее, то есть строить образовательную траекторию.

Выводы

В аспекте ведущих тенденций личностно ориентированной образовательной парадигмы предложенная модель развития профессионального самоопределения личности с ограниченными физическими возможностями существенно дополняет современные представления о путях и средствах развития этого психологического явления, а именно может выступать как профессионально-психологическая схема в организации корекционно-профилактических занятий для студентов с ограниченными физическими возможностями.

Литература

1.                  Гозман Л. Я. Измерение уровня самоактуализации личности / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз // Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. – М, 1984. – С. 91-114.

2.                  Ермаков В. П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 172 с.

3.                  Зотов A. M. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях формирования представления у аномальных школьников / А.М. Зотов, В.А. Феоктистова. – Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970. – С. 113-124.

Поступила в редакцию 23.11.2015 г.