Особенности специфических (возрастных и половых) различий педагогически запущенных подростков

Кузнецова Анна Александровна,

соискатель Шадринского государственного педагогического института.

В зарубежной и отечественной научной литературе, рассматривается проблема педагогически запущенных детей в условиях образовательного процесса. Данная тема не теряет своей актуальности из-за постоянного роста детей данной категории в общеобразовательных школах.

Анализ литературы по проблеме педагогической запущенности показал, что в научной литературе авторами (С.С. Гиль, 1996; Р.В. Овчарова, 1995; Г.П. Медведев, 1964; Э.С. Заседателева, 1999; И.А. Киров, 1997; В.В. Давыдов, 1993) представлены различные определения этого понятия. Выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы пришли к выводу, что педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в развитии познавательных, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, которые при этом являются психически и физически здоровыми.

На основе анализа педагогической запущенности и отклоняющегося поведения, мы пришли к выводу, что педагогически запущенные подростки, так или иначе, имеют отклоняющееся поведение. Педагогическая запущенность младшего школьника без психолого-педагогической коррекции приводит к социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте. Все это ведет к трудновоспитуемости и социальной дезадаптации, отклонению от социально значимых, установленных правил и норм поведения.

Исследования А.Е. Личко [8], А.Д. Гонеева [4], А.В. Лебедева [7], А.А. Вдовиченко [2], Н.С. Курмановой [6] доказывают, что важным моментом в понимании отклоняющегося поведения подростков и определении его причин являются акцентуации характера, которые могут проявиться только в определенных условиях, а именно: под влиянием особого рода психологических травм или трудных ситуаций в жизни; во время пубертатного периода и приводят к педагогической запущенности и социальной дезадаптации.

Анализ специфических особенностей педагогически запущенных подростков мы проводили по диагностическим методикам, определяющим внутренние факторы педагогической запущенности: комплексная экспресс-диагностика педагогической запущенности детей (Р.В. Овчаровой [10]); методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел) [5]; методика определения интегральных форм коммуникативной агрессивности (В.В. Бойко) [1]; методика диагностики типа акцентуации характера «Чертова Дюжина» (А.Е. Личко) [8] для детей подросткового возраста.

Исследование проводилось в период с 2011 года по 2012 год на базе МКОУ «Лицей №1», МКОУ «СОШ №15» г. Шадринска Курганской обл., МБОУ «СОШ №1» г. Тарко-Сале Пуровского р-на ЯНАО. В эксперименте участвовало 200 учащихся 5-8 классов.

По результатам обследования 87 подростков педагогически запущенные, что составило 43,5% от всех обследуемых испытуемых, из них 68% (59), а девочек 32% (28). У 113 (56,5%) не обнаружена педагогическая запущенность.

С помощью полученных данных по комплексной экспресс-диагностики педагогической запущенности детей (Р.В. Овчарова), мы смогли провести анализ возрастных особенностей подростков в зависимости от уровня педагогической запущенности (таблица 1).

Таблица 1.

Распределение разновозрастных испытуемых по уровням педагогической запущенности (абс., %).

Анализ показателей возрастных различий обследуемых с педагогической запущенностью (Фишер) показал, что развитие педагогически запущенных подростков в естественных условиях не имеет значимых различий между учащимися разных классов по разным уровням педагогической запущенности – практически все значения в зоне незначимости. Однако выявлены незначительные различия между учащимися 6 и 7 классов с высоким уровнем педагогической запущенности (φ*=2,08 при ρ<0,05) и значимые различия у учащихся этих же классов с низким уровнем педагогической запущенности (φ*=2,38 при ρ<0,01). Таким образом, прослеживается незначительная положительная динамика развития педагогически запущенных подростков, что требует включения психолого-педагогической работы.

Анализируя половые различия педагогически запущенных подростков, мы начали с распределения испытуемых по уровням педагогической запущенности, что отразили в рис. 1.

Рис. 1. Распределение испытуемых с учетом половых различий по уровням педагогической запущенности, %.

Из рисунка 1 видно, что мальчиков с выявленной педагогической запущенностью 59 (68%), а девочек 28 (32%). При этом девочек с высоким уровнем педагогической запущенности - 6 (21,4%), средним - 14 (50%), а низким – 8 (28,6%). Количество мальчиков с высоким уровнем педагогической запущенности - 13 (22%), со средним - 20 (34%), с низким - 26 (44%). В процессе анализа показателей зафиксированы значимые различия между мальчиками и девочками с низким уровнем педагогической запущенности (φ*=2,77 при ρ<0,01), это значит, что девочек с низким уровнем больше, чем мальчиков. По данным комплексной диагностики Р.В. Овчаровой девочки с высоким уровнем педагогической запущенности имеют более выраженные нарушения общения, чем мальчики. У мальчиков с высоким и средним уровнями педагогической запущенности преобладают нарушения учебно-познавательной деятельности.

Мы проследили различия между девочками и мальчиками по уровням склонности к отклоняющемуся поведению и определяющих их критериев. Результаты половых различий по уровням склонности к отклоняющемуся поведению представлены в рис. 2.

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням склонности к отклоняющемуся поведению с учетом половых различий, %.

Как видно из рисунка 2 девочки имеют высокий уровень - 5 (17,9%), средний 15 (53,6%), низкий - 8 (28,6%); мальчики: высокий уровень у 13 (22%), средний - 28 (47,5%), низкий – 18 (30,5%). При подсчете данных значимых половых различий не выявлено. У мальчиков с высоким уровнем отклоняющегося поведения значимы показатели выраженности склонности к преодолению норм и правил (φ*=4,25 при ρ<0,01), аддиктивному поведению (φ*=4,25 при ρ<0,01), агрессии и насилию (φ*=3,42 при ρ<0,01), самоповреждающему и саморазрушающему поведению (φ*=4,3 при ρ<0,01), волевому контролю эмоциональных реакций (φ*=3,93 при ρ<0,01) и к делинквентному поведению (φ*=2,52 при ρ<0,01), а у девочек склонности к преодолению норм и правил (φ*=6,33 при ρ<0,01). У мальчиков со средним уровнем отклоняющегося поведения значимы показатели выраженности склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению (φ*=2,82 при ρ<0,01) и делинквентному поведению (φ*=2,8 при ρ<0,01), а у девочек склонности к аддиктивному поведению (φ*=3,09 при ρ<0,01) и агрессии и насилию (φ*=2,32 при ρ<0,01). У мальчиков с низким уровнем отклоняющегося поведения значимы показатели выраженности установки на социально желательные ответы (φ*=5,21 при ρ<0,01), а у девочек склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению (φ*=2,7 при ρ<0,01).

Исследование по выявлению коммуникативной агрессивности показали следующие результаты, представленные в рис. 3.

Рис. 3. Результаты исследования уровня коммуникативной агрессивности с учетом половых различий, %.

Как видно из рисунка 3 исследование по выявлению коммуникативной агрессивности показали следующие результаты у девочек: 4 (14,3%) проявляют высокую степень агрессивности, 16 (57,1%) – среднюю, 8 (28,6%) – низкую; у мальчиков: 13 (22%) проявляют высокую степень агрессивности, 29 (49,2%) – среднюю, 17 (28,8%) – низкую. Значимых половых различий у учащихся по всем уровням коммуникативной агрессивности не выявлено.

Далее мы рассмотрели различия между девочками и мальчиками в преобладающих акцентуациях характера в зависимости от уровня педагогической запущенности и привели анализ в таблице 2.

Таблица 2.

Типы акцентуации характера у мальчиков и девочек с разным уровнем педагогической запущенности, %.

Анализ данных различий между девочками и мальчиками в преобладающих акцентуациях характера показал, что девушек с истероидным и астеническим (φ*=3,38 при ρ<0,01) типами значительно больше, нежели мальчиков. Мальчиков же больше с циклоидным (φ*=3,28 при ρ<0,01), шизоидным, неустойчивым (φ*=2,58 при ρ<0,01), эпилептоидным (φ*=2,83 при ρ>0,05) и психоастеническим (φ*=3,07 при ρ<0,01) типами.

Результаты данного исследования показали наличие несформированных свойств субъекта и склонности к отклоняющемуся поведению как у девочек, так и у мальчиков, что ведет к социальной дезадаптации и нарушению норм поведения. В связи с этим появляется необходимость коррекции отклоняющегося поведения педагогически запущенных подростков. Мы предположили, что в психолого-педагогической работе с подростками, возможно использовать библиотерапию, как средство формирования социально-нравственных норм поведения, в основе которого лежит применение специально подобранных для чтения классических художественных литературных произведений, просмотр художественных фильмов и их последующий анализ с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом главных героев при помощи направленного чтения.

Полученные данные о проблеме отклоняющегося поведения педагогически запущенных подростков, дадут возможность расширить и углубить представления родителей и учителей о педагогической запущенности, а разработанная программа формирования социально-нравственных норм поведения педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии, позволит улучшить психологическое состояние подростка, нивелировать выявленные акцентуации характера, поможет адаптироваться в обществе.

Литература

1.                  Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М.: Филин, 1996. – 346 с.

2.                  Вдовиченко А.А. О типах акцентуации характера у делинквентных подростков // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. - Л., 1976. - С. 23-24.

3.                  Гиль С.С. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях. – Омск, 1996. - С. 103.

4.                  Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластениной. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

5.                  Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 132 с.

6.                  Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов. - М.: Сфера, 2004. – 191 с.

7.                  Курманова Н.С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. – Казань, 2003. – 233 с.

8.                  Лебедев А.В. Оценка нервно-психического состояния подростов, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних / под ред. А.С. Беличевой // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. – Тюмень: ТГУ, 1985. – С. 47-58.

9.                  Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Изд. 2-е доп. и перераб. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

10.              Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления. - М.: Просвещение, 1964. - 243 с.

11.              Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

12.              Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: автореф. дисс. … д-ра психол. наук: 19.00.07. - М.: ИРЛ РАО, 1995. - 22 с.

13.              Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова. – М., 1997. - 650 с.

14.              Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Научн. изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993. – Т.2. – С. 138 - 608 с.

Поступила в редакцию 13.01.2016 г.